insanokur.org

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

bir sınıfın öyküsü…

Kitabın Künyesi
Çalışarak Yaşamak ya da Savaşarak Ölmek
Küresel İşçi Sınıfı Nasıl Oluştu?
(Live Working or Die Fighting)
Paul Mason
Çeviri: Gözde Orhan – Mehmet Ertan
Yordam Kitap
Baskı: 1. Baskı, Şubat 2010, İstanbul
Editör: Ali GÜNDOĞAN
Düzeltme: Sakine YALÇIN
Yayın Yönetmeni: Hayri ERDOĞAN
Kapak Tasarım: Savaş ÇEKİÇ
İç Tasarım: Savaş ÇEKİÇ
Sayfa Düzeni:Cem DEMİREZEN
Sayfa Sayısı: 352

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

temsil biçimine ilişkin bir tercih yatar. İdeoloji de temsiller üzerinde yükselir; toplumsal kurum ve değerlerle, cinsiyet rolleriyle, kişisel varoluşumuzla ilgili yapıtaşları temsilin vazgeçilmez katkısıyla oluşturulur. Dolayısıyla sinema, ideolojinin idamesine destek veren temsil biçimlerini yeğleyerek hâkim ideolojik gerçekliğin yeniden üretimine katkıda bulunabileceği gibi, alternatif temsiller aracılığıyla onu sarsmayı da amaçlayabilir. Zararsız görünüşlü ek çok Hollywood ‘ hikâyesinde ‘kılık değiştirmiş toplumsal arzular, sıradanlıkları metaforik yüceltmeyle örtbas edilmiş korku ve kaygılar boy gösteriyor. Muhafazakâr Hollywood sinemasında bolca rağbet edilen metaforik anlamlandırma biçimi, psikososyal gerilimleri yatıştırmaya yönelik bir boşalım mekanizması oluşturuyor. Böyle olunca, örneğin, Baba’nın erkeklerini bu kadar ‘erkek ‘ yapanın ne olduğu, Şeytan’daki masum kız çocuğunun neden şeytanlaştığı, Jaws’daki köpekbalığının aslında kime ve neden dehşet saçtığı, Havaalanı ve Yangın Kulesi gibi felaket filmlerinde felaketle birlikte nelerin savuşturulduğu, Kıyamet’te Vietnam’la nasıl hesaplaşıldığı, Rambo’nun neden şiddete doymadığı üzerinde yeniden düşünmek gerekiyor. Patolojik bir eril cinsel kimlikle, bireyci alternatiflerle, seçkin liderlere bağlanmış umutlarla yüklü, karşılanmamış özlemlerin ve hüsran duygularının saldırgan bir şiddete dönüştüğü babaerkil muhafazakâr toplumda, imdat çağrılarını görmek için muhafazakâr kültürel üretimi geri şifrelemek bile yeterli olabiliyor. Ryan ve Kellner, Hollywood’un ideolojik şifrelerini ustalıklı bir içgörüyle çözerek, Hollywood formüllerinin bize gerçekte ne söylediğini anlatıyor. Muhafazakârlık sözlüğünde ‘erkek’ ve ‘kadın’ olmanın, özgürlüğün, başarının, doğanın ailenin, teknolojinin vb. ne anlama geldiğini merak edenlere ve daha eşitlikçi alternatiflerden umudunu kesmemiş olanlara…
Tanıtım Yazısı

Kitabın Künyesi
Politik Kamera / Çağdaş Hollywood Sinemasının İdeolojisi ve Politikası
(The Politics and Ideology of Contemporary Hollywood Film)
Michael Ryan, Douglas Kellner
Çeviren: Elif Özsayar
Ayrıntı Yayınları
Baskı Tarihi: 1997
474 sayfa

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

Dostoyevski, yıllardır düşünü kurduğu yurtdışı gezisini gerçekleştirme olanağı bulmuş, bu gezide gördüklerinin etkisiyle kaleme aldığı “Batı Batı Dedikleri” adlı yazısında, Avrupa uygarlığının kötülüklerinden, Batı zehirinden kurtulmayı başarma koşuluyla, Rusya’yı parlak bir geleceğin beklediğini açıklamıştır. Ama çok geçmeden, kumar masalarında talihini denemek ve yakın ilişki içine girdiği, Vremya dergisi yazarlarından Polina Suslova’yla buluşmak amacıyla, soluğu Almanya’nın Wiesbaden kentinde almış (insanlık hali!); ne ki, her iki konuda da talihi yaver gitmemiştir. Suslova’nın kendisini terk etmesinden sonra, tüm parasını rulette yitirerek giysilerini bile rehin bırakmak zorunda kalmış, otel faturalarını ödemek ve Rusya’ya dönmek için borç aramaya koyulmuş, bir derginin yayın yönetmenine mektup yazarak, kısaca konusunu anlattığı Suç ve Ceza romanının karşılığında avans istemiş, gelen parayla Rusya’ya dönmüş, ama bu arada, yıllar sonra varoluşçuluğun temeli sayılacak Yeraltından Notlar adlı romanı bir dergide çoktan yayımlanmaya başlamıştır.
İşte, o günlerin hemen ertesinde, ilk yayıncısına söz verdiği romanın teslim tarihine bir ay kaldığından, Anna Snitkina adlı genç bir stenograf tutarak, Kumarbaz’ı çok kısa bir zamanda bitirir Dostoyevski. Kumarbaz, kumar tutkusunu ve Suslova’yla aşk nefret ilişkisini işleyen güçlü bölümlerle yüklüdür. Suslova’yla sürdürdüğü gönül ilişkisi, romanlarında rastlanan “şeytansı kadın” izleğine kaynaklık edecektir.
Henri Troyat, Fyodor Mihayloviç’in bu fena halde özyaşamöyküsel yapıtından söz ederken, yazarın “Alınyazısına meydan okumak, onunla alay etmek, ona dil çıkarmak isteğini duydum” dediğini anımsatıyor:
“Alınyazısı nasıl onunla oynuyorsa, onun da alınyazısıyla oynamasına izin veriyor rulet. Rulet sayesinde ‘duvar’ı aşıyor. Mantıksızlığın, eksiksiz olanağın, rastlantının alanı içine düşüyor. ‘İki kere iki dört eder’in anlamı yok artık. En ustalıklı oyunların bile, rastlantının sayısız kaprisleri karşısında borusu ötmüyor. Kumarda ve sadece kumarda hiçbir şey hiçbir şeye bağlı değildir…”
Dostoyevski, Kumarbaz’ın hemen ardından yazmaya koyulacağı Suç ve Ceza’da ise, rulet masasından kalkıp hayatın içine karışacak, insan hayatıyla kumar oynamayı deneyecektir.”
(*) Celal Üster, Radikal Gazetesi 21/09/2001

İnsan yapısının sınırlarını ele aldığı bu romanda iyilikle kötülük arasında sıkışmış, gerçeği ve zihin huzuru arayan isyancı kahramanlar üzerine duruluyor.
General’in evinde özel öğretmen olan Alexis Ivanovitch, sevgilisini borçtan kurtarmak için girdiği kumarhanede, kazanmak ya da kaybetmekten daha önemli bir şeyi, içindeki kumarbaz ruhu fark eder. Ve bu farkedişin ardından rulet masaları başında yitirilen işin, aşkın hatta bizzat hayatın öyküsü başlar….
İçi dünyamızın somut olmayan gerçekleri üzerinde yaptığı cesur tahlillerle dünya edebiyatına damgasını vuran Dostoyevski, sürgün yıllarının ardından kaleme aldığı Kumarbaz’da aşkın, ihtirasın ve paranın kurbanlarını resmediyor.

Kitabın Künyesi
Kumarbaz
Fyodor Mihailoviç Dostoyevski
İletişim Yayınları
Çeviren: Ergin Altay
Baskı Tarihi: 2000
197 sayfa

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

Çizme ve çoraplarımı didik didik etmiş, sıra ayaklarıma gelmişti. Durup dinlenmeden gagalıyordu; arada bir havalanıp çevremde tedirgin dolanıyor, sonra yine çalışmasını sürdürüyordu. Derken bir Bay geçti karşıdan, bir vakit durumu izledi, sonra niçin akbabaya ses çıkarmadığımı sordu. “Ne yapabilirim ki!” dedim. “Geldi, haydi gagalamaya başladı; kuşkusuz ilkin kovmak istedim, hatta boğacak oldum kendisini; ancak böyle bir hayvanın gücüne diyecek yok. Baktım hemen suratıma atlayacak, ben de ayaklarımı gözden çıkarmayı uygun buldum; artık didik didik edilmelerine de bir şey kalmadı.” – “Vallahi bilmem ki neden bunca işkenceye katlanıyorsunuz!” dedi Bay. “Bir kurşun akbabanın işini görür hemen.” – “Ya?” diye sordum ben. “Peki bunu siz yapar mısınız?” – “Hayhay!” dedi Bay. “Yalnız eve kadar gideyim de silahımı alıp geleyim. Bir yarım saat daha bekleyebilir misiniz?” – “Bilmem,” diye yanıtladım ben ve bir süre acıdan kaskatı kesildim, ardından dedim ki: “Ne olur, siz gene bir deneyin!” – “Peki, peki!” dedi Bay. “Bir koşu gider gelirim.” Biz konuşurken, akbaba gözlerini bir Bay’a, bir bana çevirmiş, sessiz sakin bizi dinlemişti. Şimdi görüyordum ki, bütün söylenenleri anlamıştı; ansızın havalandı,hız almak için alabildiğine geriye kaykılıp usta bir mızrak atıcısı gibi gagasını ağzımdan içeri daldırdı, derinlere gömdü. Ben sırtüstü yıkılırken, onun tüm çukurları dolduran, tüm kıyılardan taşan kanımın içinde kurtuluşsuz boğulup gittiğini görerek rahatladım.”

Kitabın Künyesi
Akbaba
Franz Kafka
Dost Yayınları / Babil Kitaplığı
Çeviren: Kamuran Şipal, Ali Karabayram
Baskı Tarihi: 2000
100 sayfa

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

duvarlara yapılmış kelimeler sıvalarda dökülebilir hala: ‘Niye ajite bu hasta… NALLAYIN ŞUNU!…’ Bu hatıra defteri’nde okuyacağınız şiirler ve metinlerin çoğu Bakırköy’de uzun dönem yatmak durumunda kalmış kişilere ait. Her biri, toplumsal sistemin psikiyatri yedekli şiddetine, ‘nallama’ işlemine karşı isyan metinleri olarak ta okunabilir.

Kitabın Künyesi
Bir Akıl Hastanesinin Hatıra Defteri Nal
Cemal Dindar
Telos Yayıncılık
Basım Tarihi : 11 – 2007
378 sayfa

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

sona eren bir hayat hikâyesi anlatıyor. Üstelik de, dünya tarihine tanıklık ederek.

‘72 Yıla Tanıklık Etmek: Bir Vosvos ve Yeryüzü Günlüğü (1931-2003)’, kitabın en uzun bölümü. Onun doğuşu, dünyayı ele geçirişinin yanı sıra, ‘Barıştan Yana Bir Sivil Toplum Örgütü’ olarak VW Fan Club-İstanbul’un (1993-2003) macerası da var. Birinci elden, çünkü Cem Çobanlı, Gökhan Atılgan’la birlikte, 1993′teki kuruluşu gerçekleştirmiş ve 1997′ye kadar Fan-Club’ın başkanlığını üstlenmişti. Sonra Vosvos yazıları (Vosvoslar kapıda ölür, O bir araba değil, Küçüksün tatlım ama ruhun büyük, vb.), Yarışçı Vosvoslar, Vosvos’la Büyüyenler, Büyüklere Minik Vosvoslar, Resimli ve Popüler Vosvos Sözlüğü var. Cemin kızı Işıl, Vosvos’ta doğmuş büyümüş bir çocuk olarak ‘Herbie’ bölümünü yazmış, yani Artist Vosvos.
Vosvos kitabı, ‘11 Temmuz 1978 sabahı Ankara’da, bir saldırı sonucunda Vosvosunun içinde öldürülen Doç. Bedrettin Cömert’in anısına…’ bir armağan. Vosvos’un kitabını sevmek için, ille de Vosvosçu olmak şart değil.

Kitabın Künyesi
Vosvos: Bir Kaplumbağa Yolculuğu (1931-2003)
Cem Çobanlı
Dharma Yayınları / Ne Kitapları Dizisi
240 sayfa

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakıfları tarafından okul kütüphanelerine satın alınıyor. Türkiye’de 100 Temel Eser logosuyla 117 yayınevi kitap yayınladı.

( 2004-2009 ) İlköğretim 100 Temel Eser listesinde telifsiz yayınlanmış ve 100 Temel Eser logosuyla satılan kitap sayıları: ( 2005-31 Aralık 2009 ) Hazırlanacak Antolojiler Dede Korkut Hikayeleri ( 63 ), Mevlâna’nın Mesnevi’sinden Seçme Hikâyeler ( 52 ), Karagöz ile Hacivat ( 37 ), Şermin / Tevfik Fikret ( 41 ), Altın Işık ( 22 ), Falaka ( 53 ) Hazırlatılacak Eserler Gurubu: Tekerlemeler ( 44 ), Türkçede Deyimler ( 36 ), Türk Atasözlerinden Seçmeler ( 47 ), Türk Ninnilerinden Seçmeler ( 28 ), Türkülerden Seçmeler ( 19 ), Türk Manilerinden Seçmeler ( 13 ), Mehmet Akif Ersoy’dan Seçmeler ( 26 ) 2 Çocuk Klasikleri Gurubu: Oliver Twist ( 23 ), Alis Harikalar Ülkesinde ( 26 ), Gülliver’in Gezileri ( 32 ), Define Adası ( 41 ), Robin Hood ( 24 ), Tom Sawyer ( 28 ), Ezop Masalları ( 57 ), Andersen Masalları ( 51 ), Üç Silahşörler ( 32 ), La Fontaine’den Seçmeler ( 72 ), Pinokyo ( 47 ), Seksen Günde Devr-i Alem ( 33 ), İnci ( 26 ), Beyaz Yele ( 17 ), Peter Pan ( 36 ), Uçan Sınıf ( 13), Mutlu Prens ( 12), Heidi ( 39 ), Pollyanna ( 34 ) Orta öğretim 100 Temel Eser listesinde telifsiz yayınlanmış ve 100 Temel Eser logosuyla satılan kitap sayıları: ( 2004-31 Aralık 2009 ) Nutuk ( 18 ), Kutadgu Bilig’den Seçmeler ( 12 ), Dede Korkut Hikâyeleri ( 53 ), Yunus Emre Divanı’ndan Seçmeler ( 21 ), Mevlâna’nın Mesnevi’sinden Seçmeler ( 26 ), Nasrettin Hoca Fıkralarından Seçmeler ( 78 ), Divan Şiiri’nden Seçmeler ( 11 ), Halk Şiiri’nden Seçmeler ( 16 ), Evliya Çelebi Seyahatname’sinden Seçmeler ( 22 ), Kerem ile Aslı ( 17 ), Sergüzeşt ( 7 ), Kuyruklu Yıldız Altında Bir İzdivaç ( 12 ), Şehir Mektupları ( 11 ), Ömer Seyfettin’den Seçme Hikâyeler ( 67 ), Safahat ( 13 ) Dünya Edebiyatından Kelile ve Dimne ( 18 ), Gülistan ( 14 ), Sefiller ( 17 ), Robenson Crusoe ( 26 ), Madam Bovary ( 11 ), Fareler ve İnsanlar ( 13 ).

Rapor, çocuğun temel yararına ve gelişmesine katkı sağlamadığı gerekçesiyle, 100 Temel Eser uygulamasının sona erdirilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı’na bildirildi. 100 Temel Eser Raporu’nda iki öneri yer alıyor: 1. Örgün eğitim sisteminin süreçlerini kapsayacak ( okul öncesi, ilköğretim birinci ve ikinci kademe, orta öğretim ) ve bütün derslerle ilişkilendirilecek okuma programları’nın hazırlanması. 2. Örgün ve yaygın eğitim bağlamında çocuk ve ilkgençlik kitaplarını çocuk ve ilkgençlik edebiyatı ölçütlerine göre inceleyecek ve sonuçlarını ilgili bütün öznelerle paylaşacak, 3.özerk yapıda Çocuk ve İlkgençlik Kitapları Konseyi’nin kurulması. Çocuk Vakfı Çocuk Akademisi tarafından hazırlanan 100 Temel Eser Raporu, 15 Ocak 2010’da Millî Eğitim Bakanı Sayın Nimet Çubukçu’ya gönderildi.Haziran-Aralık 2009 tarihleri arasında öğrenci, öğretmen, veli, eğitimbilimci, eğitim ve yazar örgütlerinin görüşü alınarak hazırlanan raporda 46 uzman ve yazarın yanında 11 sivil toplum kuruluşunun görüşleri yanında sempozyum ve kongre kararlarına yer verildi. Raporda ayrıca 2004 yılından bu yana 100 Temel Eser konusunda görüş ve düşüncelerini açıklamış 51 kişinin de görüşleri yer alıyor. Çocuk Vakfı Çocuk Akademisi’nin rapor hazırlama kurulu tarafından, zorunlu kitap okuma listeleri ile okuma alışkanlığı ve dil, duygu ve düşünce zenginliği kazandırmak amacının gerçekleşmeyeceği gerekçesiyle 100 Temel Eser uygulamasının sona erdirilmesi için Millî Eğitim Bakanlığı’na çağrı yapıldı.

Raporun ulaştığı sonuçlar çerçevesinde Bakanlığa iki öneride de bulunuldu: Bir, okuma programlarının hazırlanması. İki, Çocuk ve İlkgençlik Kitapları Konseyi’nin kurulması. Çocuk Vakfı Başkanı Mustafa Ruhi Şirin’in 100 Temel Eser Raporu ile ilgili açıklaması şöyle: “ Türkiye’nin okuma alışkanlığı gerçeği, okumama alışkanlığı gerçeğidir. Türkiye, okuma-yazma öğretme başarısı göstermesine karşılık, okuma ve anlama becerisi kazandıran temel eğitim sisteminden yoksun bir ülke durumundadır.. Okuma alışkanlığı süreçlerinin bütün bileşenleri dikkate alınmadan ve eğitim sistemi okur yetiştirmeye odaklanmadan okuyan bir topluma dönüşme ihtimali de yoktur. Çünkü, Türkiye’de okuma alışkanlığı sorununu çözmeye yönelik ne yöntemi belirlenmiş bir hazırlık, ne de bu yönde bir öngörü vardır.. Buna karşılık, örgün eğim sistemi, okuma alışkanlığı sarmalını daha da genişleten ve derinleştiren, amacı, işlevi ve yöntemi belirsiz etkilenmelere açık duruma getirilmektedir. 2004’te orta, 2005’te ilköğretime yönelik 100 Temel Eser uygulaması ile örgün eğitim sistemi içinde her yıl 8 milyon öğrenci zorunlu okunacak kitaplarla oyalanmak zorunda bırakılmıştır. Beş yıl boyunca yakından izlediğimiz bu sürecin olumlu-olumsuz yönlerini değerlendirirken en uyarıcı bilgiye öğrenci, veli ve öğretmenlerin görüşlerinden ulaştık: Öğrenciler, 100 Temel Eser’in amacı konusunda –Bilgim yok ! ; velilerin ise –Haberim yok ! ifadeleri oldu. Öğretmenlere gelince: Beş yıl boyunca ve rapor hazırlama süreçlerinde ilk ve orta öğretimde 100 Temel Eser’in tamamını okumuş ve kitaplar üzerinde konuşabileceğimiz tek bir öğretmen belirlenemedi.Örgün eğitim sistemi üzerinde olumsuz etkilerinin olumlu etkilerinden çok daha fazla olan bu uygulamanın sona erdirilmesi yeterli değildir. Türkiye’yi okuyan bir topluma dönüştürecek yeni okuma alışkanlığı ütopyalarına ihtiyacımız var. Bunun için de yazı kültürü ile görsel kültür ilişkisini ve etkileşimini bütün bileşenleriyle örgün ve yaygın eğitim sistemine yansıtacak köklü atılımlar yapılması gerekir.”

Raporun Hazırlamasına Katkı Verenler Kişi ve Kuruluşlar
Bilgin Adalı; Oya Adalı (ÇYDD Beyoğlu Şubesi Başkanı), Aytül Akal; Seza Kutlar Aksoy, Adnan Ay, İncila Çalışkan, Osman Gökhan Çam, Gülten Dayıoğlu, Nuran Direk, D. Mehmed Doğan, Keriman Güldiken, Prof. Dr. Ali Gültekin, Aygören Dirim, Prof. Dr. İnci Enginün, Dr. Fatih Erdoğan, Mehmet Güler, Hatice Akbıçak Günel, Nur İçözü ( Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği Başkanı ), Arş. Gör. Ayşe Özgül İnce, Prof. Dr. Mustafa S. Kaçalin, Arş. Gör. Özlem Kanat, Rıdvan Karabulut, Prof. Dr. Cahit Kavcar, Rıfkı Kaymaz, Manami Koyano, Erbay Kücet ( Çocuk Edebiyatçıları Birliği Başkanı ), Necati Mert, Celal Musaoğlu (Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği Adına), Doç. Dr. H. İnci Önal, Prof. Dr. Murat Özbay,Ferhat Özen, Yrd. Doç. Dr. Hayrettin Parlakyıldız, Mine Soysal, Mustafa Ruhi Şirin ( Çocuk Vakfı Başkanı ), Dr. Vefa Taşdelen, Ayşe Çekiç Yamaç, Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek, Pervin Tongay, Prof. Dr. Nilüfer Tuncer, Dr. Necmettin Turinay, İbrahim Ulvi Yavuz( Türkiye Yazarlar Birliği Başkanı ), Mavisel Yener, Nilay Yılmaz, Mevlâna İdris Zengin, Eğitim-Sen Raporda Görüşleri Yer Alanlar: Abbas Güçlü, Adnan Ay, Prof. Dr. Ali Gültekin, Aygören Dirim, Ayla Çınaroğlu, Aytül Akal, Bilgin Adalı, Prof. Dr. Bülent Yılmaz , Çetin Altan, Doğan Hızlan, Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek, Dr. Fatih Erdoğan, Ferhat Özen, Fazıl Hüsnü Dağlarca, Gülsüm Cengiz, Hasan Bülent Kahraman, Yrd. Doç. Dr. Hayrettin Parlakyıldız, Doç. Dr. H. İnci Önal, Hidayet Karakuş, Hilmi Yavuz, Prof. Dr. İnci Enginün, İncila Çalışkan, Keriman Güldiken, Konur Ertop, Mavisel Yener, Dr. Mehmed Doğan, Mehmet Güler,Metin Celal, Mevlâna İdris Zengin, Mine G. Kırıkkanat, Mine Soysal, Prof. Dr. Murat Özbay, Prof. Dr. Mustafa S. Kaçalin, Mustafa Kutlu, Mustafa Ruhi Şirin, Necati Mert, Yrd. Doç. Dr. Necdet Neydim, Dr. Necmettin Turinay, Nilay Yılmaz, Prof. Dr. Nilüfer Tuncer, Nuran Direk, Oya Adalı,Prof. Dr. Sedat Sever, Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün, Seza Kutlar Aksoy, Taha Akyol, Tahsin Yücel, Doç. Dr. Şükran Kara, Dr. Vefa Taşdelen, Yalvaç Ural.

Rapor İçin Görüş Bildiren Sivil toplum Kuruluşları
Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Çocuk Edebiyatçıları Birliği Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği Çocuk Vakfı Eğitim – Sen Gülten Dayıoğlu Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Vakfı Gündem Çocuk Derneği Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği Türkiye Yayıncılar Birliği Türkiye Yazarlar Birliği Türkiye Yazarlar Sendikası 5 Açıklama

100 Temel Eser Raporu’nun tamamına erişmek ve görüş bildirmek için: www.cocukvakfi.org.tr elmek cocukvakfi@hotmail.com Telefon 0 212 240 41 96 – 240 23 83 Belgegeçer 0 212 230 01 25

100 TEMEL ESER RAPORU
Sunuş
Türkiye, okuma-yazma öğretiminde başarılı bir ülke. Buna karşılık, okuma alışkanlığı karnesi çok zayıf bir ülke. Okuma alışkanlığı sorununun temel nedeninin eğitim sistemi olduğu ise hemen herkesin ortak kabulü.
Türkiye’nin okuma alışkanlığı gerçeği, okumama alışkanlığı gerçeğidir. Okuyan Türkiye ise köklü ve kalıcı kültür politikasıyla gerçekleşebilir. Bu bağlamda iki ana soruyu tekrar not düşmemiz gerekecek : Bir, Türk toplumu neden okumuyor ? İki, Okuyan bir toplum haline nasıl gelebiliriz ? Bu soruların cevabı kitaba ve okumaya yönelik bir zihniyet değişimini amaçlamadıkça bireyin ve toplumun dönüşümü ertelenmiş olacaktır. İçinde bulunduğumuz asıl açmaz ise Türkiye’de okuma alışkanlığı sorununun sahipsiz oluşundan kaynaklanmaktadır. Bugüne kadar hiç bir kurum ya da kuruluşun, okumama sorununu çözme sorumluluğunu kendinde görememiş olması da bu sahipsizlik durumunun sonucudur.
Yeni dünyada okuma alışkanlığının önündeki engelleri ortadan kaldırmak için eğitim sisteminin güncellenmesi yanında iletişim ortamının etkilerini doğru değerlendirme süreçlerinin de başlatılması gerekmektedir. Yazı kültürü ile görsel kültür ilişkisini ve etkileşimini bütün bileşenleriyle örgün ve yaygın eğitim süreçlerine yansıtmadıkça çözüme yönelmek mümkün görünmüyor. Okuyan Türkiye, toplumun bütün katmanlarındaki bireyler için bir ütopya haline getirilmedikçe de okuyan ve okumayan arasındaki fark ortaya çıkmayacaktır.
Okuma alışkanlığı konusunun Türkiye’nin akıl tutulması hallerinden biri olduğu da ortak kabullerimizden biridir. Akıl tutulması hali devam ettikçe okumama alışkanlığı sarmalı daha da genişleyerek Türkiye’nin bugününü ve geleceğini örtmeye devam edecektir..
Örgün eğitimde Okumayan Türkiye sarmalını iyice kalınlaştıran son müdahale 2004 yılında orta öğretim, 2005 yılında ise ilköğretim öğrencilerine yönelik zorunlu 100 Temel Eser listeleriyle yapıldı. Çocuk Vakfı, bugüne kadar sürecin bütün evrelerini izleyerek, olumlu ve olumsuz sonuçlarını değerlendirmekten yana bir tutum izledi. Beş eğitim ve öğretim yılının ardından, ilgili bütün öznelerin görüşünü alarak uygulama sonuçlarını değerlendiren bir rapor hazırladık: 100 Temel Eser Raporu.. İki ayrı 100 kitaplık listelerle, okuma alışkanlığı ve dil, duygu ve düşünce zenginliği kazandırmak amacının ne ölçüde gerçekleştiğini değerlendirdiğimiz bu raporla Okumayan Türkiye gerçeğiyle bir kez daha yüzleşme cesareti gösterdik. Evet, Türkiye çok az okuyan ve okuduğunu anlama becerisi zayıf bir ülke. 100 Temel Eser uygulamasının bu gerçeği kavramamıza yardımcı olması, bu uygulamanın başlı başına sorunun üzerini örttüğünü belirtmemize engel değil. Asıl kaygı verici olan ise 100 Temel Eser listelerinin 2 yıl boyunca sayılar, yaşayan-vefat etmiş yazarlar, temel / klasik eser, çeviri kitap tahrifatı, haksız kazanca yol açan çerçöp yayıncılık, ideolojik hesaplaşma aracı durumuna getirilmiş olması oldu.
100 Temel Eser Raporu ile bu konuda düşüncelerini açıklamış kişi ve kuruluşların görüşlerini olabildiğince rapora yansıtmaya çalıştık. Çocuk, öğretmen ve veli görüşü yanında, eğitim-bilim uzmanlarının görüşlerinin büyük ölçüde örtüştüğü sonucunun ortaya çıkması raporun nesnel yaklaşımını vurgulaması bakımından önemli. Çocuklar, 100 Temel Eser’i -Bilgimiz yok !; anne ve babalar ise- Haberim yok ! ifadeleriyle değerlendirdiler. Öğretmenlerin görüşleri ise eğitim bilimci, uzman ve yazarların görüşleri kadar değişik ve derinlikten yoksun.
100 Temel Eser Raporu’nun ulaştığı sonuç, genelgeler, çocuğun temel yararına ve gelişme hakkına katkı yapmadığı gerekçesiyle, ilköğretim ve orta öğretime yönelik 100 Temel Eser genelgelerinin iptal edilmesi yönünde oldu. Buna karşılık raporda iki öneri yer alıyor: Bir, okul öncesi, ilköğretim birinci ve ikinci kademe, orta öğretim düzeyinde ve her derse yönelik okuma kitaplarının ilişkilendirileceği okuma programlarının hazırlanması. İki, Çocuk ve İlkgençlik Kitapları Konseyi’nin kurulması.
Son önerimiz ise şöyle: İlköğretime ve orta öğretime yönelik 100 Temel Eser listelerindeki kitapların bütün baskılarının bir araya getirilerek genelgeyi yayınlayan Bakanın ve şu anda görev yapmakta olan Millî Eğitim Bakanı’nın bu kitaplar üzerinde düşünmeleri ve bu konuda katkı verebileceklerle, Türkiye’nin okuma alışkanlığıyla ilgili akıl tutulması sarmalının çözülmesine öncülük etmeleri…
Okuyan Türkiye hayalimizin yakın olması dileğiyle..
Mustafa Ruhi Şirin
Çocuk Vakfı Başkanı

İÇİNDEKİLER
Sunuş
Raporun Gerekçesi / 5
Raporun Amacı / 5
100 Temel Eser Genelgeleri
Orta Öğretim İçin 100 Temel Eser Genelgesi / 6
Uygulama Sonuçları
İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi / 8
Uygulama Sonuçları
Genel Değerlendirme / 12
Sonuç / 13
İki Öneri
Bir
Okuma Programı Hazırlanması / 13
İki
Çocuk ve İlkgençlik Kitapları Konseyi’nin Kurulması / 15
100 Temel Eser Raporu İçin
Görüş Bildiren ve Katkı Verenler / 16
100 Temel Eser’le ilgili
Yazar ve Uzman Görüşleri / 17
100 Temel Eser Konusunda
Kongre-Sempozyum Bildirgeleri ve
İlgili Sivil Toplum Kuruluşu Görüşleri / 45
Bakanlığın Görüşü
Milli Eğitim Bakanlığı Müsteşarı
Prof. Dr. Necat Birinci İle
100 Temel Eser Listeleri Üzerine Söyleşi / 63
100 Temel Eser Konulu
Bir Bildiri Bir Rapor / 69
İki Genelge
Ortaöğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi / 95
İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi / 100
Kaynakça / 106

100 TEMEL ESER RAPORU
Raporun Gerekçesi
Millî Eğitim Bakanlığı’nın 19.8.2004 tarih, 2004 / 60 sayılı Orta Öğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi ile 4.8.2005 tarih, 2005 / 70 sayılı İlköğretim Okullarında Okutulacak 100 Temel Eser Genelgesi’nin amacı ve işlevinin başlatılan uygulamayla ne ölçüde örtüştüğünün değerlendirilmesi; ortak kitap okumaya dayalı ülke ölçekli bu sürecin hangi sonuçları ortaya çıkardığının tespit edilmesi; her iki listede yer alan eserlerin temel eser / klasik eser ölçütlerine uygunluğunun sınanması; özellikle ilköğretime yönelik listedeki kitapların çocuğun gelişimi ve okuma kültürü edinmede çocuğun dil gelişimi, bilişsel gelişim, kişilik gelişimi, sosyal, kültürel ve toplumsal gelişimine katkısının incelenmesi; listelerde çevirmeni belirtilmemiş dünya edebiyatı örneklerinin neden olduğu sonuçların irdelenmesi; orta öğretim genelgesinde yer alan 12, ilköğretim genelgesinde 14 kitabın seçmeler ve hazırlanacak kitapların yalnızca konularının belirtilmiş olması nedeniyle bu çerçevede yayınlanan kitapların içerik, dil, anlatım, tema ve çocuk gerçekliğine uygunluğunun araştırılması; 100 Temel Eser uygulamasının çocuk ve ilkgençlik edebiyatımızın gelişmesine etkileri yanında her iki liste ile haksız kazanca neden olan 100 Temel Eser odaklı yayıncılığa yansımalarının tespit edilmesi; 100 Temel Eser uygulaması ile ilköğretim 5. sınıftan lise son sınıfı kapsayan çocuk ve ilkgençlik çağında zorunlu okunacak kitaplarla 8 milyon öğrenciyi ilgilendiren sınırlandırıcı durumun Türkçe ve Edebiyat Ders Programları, Millî Eğitim Temel Kanunu ve BM Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’si çerçevesinde çocuk, öğretmen, veli görüşü yanında eğitim ve yazar kuruluşlarının görüşlerinin alınması ve araştırmaların sonuçları dikkate alınarak 100 TEMEL ESER RAPORU hazırlanması…
Raporun Amacı
100 Temel Eser genelgelerinin belirlediği “okuma alışkanlığı kazandırmak” amacının ve işlevinin ne ölçüde gerçekleştiğinin okul uygulamaları, çocuk, öğretmen, veli yanında eğitimbilimci, yazar ve eğitim kuruluşlarının görüşleri ile bu konuda yapılan araştırma sonuçlarına göre sınanması, ortaya çıkacak değerlendirmenin Millî Eğitim Bakanlığı’na bildirilmesi ve kamuoyuyla paylaşılması…

100 TEMEL ESER GENELGELERİ
I. Orta Öğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi
19.8.2004 tarih, 2004 – 60 sayılı genelge ( Araştırma Plânlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı ), 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na atıfta bulunularak, orta öğretim öğrencilerine benzer kitap seçenekleri sunmak, “dil, duygu ve düşünce zenginliği kazanmaları” için, öğretmenlerin gözetiminde sınıf düzeylerine uygun kitap okuyarak okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla hazırlanmıştır. Genelge, bir yandan kitap okumayı özendirmeye vurgu yaparken, diğer yandan öğrencilerin okuyacakları kitapları sınırlandırmaktadır. Bu yönüyle genelge, zorunlu kitap okuma listesini düzenleyen bir genelgedir. Millî Eğitim Bakanlığı, 2003 Şubat ayından bu yana kitap tasviye uygulaması ise eğitim sürecine dahil edilmiş yeni bir sarmaldır. Genelge ile Türk Dili ve Edebiyatı Ders Programlarıyla ilişkilendirilmeyi öngörmekle birlikte, uygulamada bu ilişkinin nasıl olacağına yönelik bir yönteme atıfta bulunulmamıştır. Ayrıca, orta öğretimde Türk Dili ve Edebiyatı Dersi, Dil ve Anlatım ve Türk Dili ve Edebiyatı olarak iki ayrı ders olarak okutulmaya başladığı dikkate alınırsa, genelgenin kim tarafından ve nasıl uygulayacağı daha da belirsiz duruma gelmiştir. Genelgenin temel açmazı ise ülke ölçekli orta öğretim öğrencilerinin okuyacağı kitapları zorunlu 100 kitapla sınırlandırmış olması, yöntem önermemesi ve okuma programı ilişkisini kurmamış olmasıdır.
Uygulamanın Değerlendirilmesi ( 31 Aralık 2009 tarihine kadar )
1. Orta öğretim öğrencileri için belirlenen 100 Temel Eser listesi, yöntem önermeden ve Talim ve Terbiye Kurulu’nun görüşü alınmadan ve dışlanarak hazırlanmıştır.
2. 100 Temel Eser listesi, örgün eğitimde okuma ve anlama becerisi kazandırmaya yönelik uygulamanın nasıl yapılacağını ve okuma programı ilişkisi kurulmadan açıklanmıştır.
3. 100 Temel Eser listesinde yer alan kitapların hangi temel eser ya da klasik eser ölçütüne göre seçildiği belli değildir.
4. Orta öğretim 100 Temel Eser listesinde 12 başlık altında hazırlanacağı belirtilen ( Kutadgu Bilig’den Seçmeler, Dede Korkut Hikâyeleri, Yunus Emre Divanı’ndan Seçmeler, Mesnevi’den Seçmeler, Nasreddin Hoca Fıkralarından Seçmeler, Divan Şiirinden Seçmeler, Halk Şiirinden Seçmeler, Evliya Çelebi-Seyahatnamesinden Seçmeler, Ömer Seyfettin-Hikayelerinden Seçmeler, Sait Faik-Hikayelerinden Seçmeler, Haldun Taner-Hikayelerinden Seçmeler, ve hangi metnin okunacağı belirtilmemiş olan Kerem ile Aslı) adlı kitaplar Bakanlıkça hazırlanmamış, yayınevlerinin farklı yöntemlerle ve farklı hacimlerde hazırladığı bu kitaplar 100 Temel Eser logosuyla ve hiç bir inceleme yapılmadan okullara temin edilmiştir.
5. Suyu Arayan Adam ( Şevket Süreyya Aydemir ),7. Gün ( Orhan Hançerlioğlu ), Gençlerle Başbaşa ( Ali Fuat Başgil ) kitaplarının listede yer alış gerekçesi açıklanmamıştır.
6. Dünya edebiyatından seçilen 27 klasik eserin hiç birinin çevirmen adı genelgede belirtilmemiştir. Adı geçen eserlerin tamamına yakını çevirilerden yola çıkılarak hazırlanarak ve uyarlanarak basılmış ve 100 Temel Eser logosuyla piyasaya sürülmüş; eserlerin tahrif edilen bölümleri başta olmak üzere, Bakanlık bu yayınlarla ilgili hiç bir izleme ve değerlendirme yapmamıştır.
7. 100 Temel Eser logosuyla satışa sunulan uyarlama-hazırlama türünde ve çeviri kitaplar dil, anlatım, içerik ve dış yapı özellikleri bakımından sorunlu, niteliksiz ve yayıncılık sektörünün ucuz kitap örnekleridir.100 Temel Eser listesinden telifsiz kitap yayınlayan yayınevleri haksız ticari kazanca neden olmuşlardır.
8. Millî Eğitim Bakanlığı’na incelenmek üzere sunulan ders kitaplarının incelenmesi süreçlerinde “100 Temel Eser “ okutmayı özendiriyor mu ? “ sorusunun yer alması, ders kitabı hazırlanmasında 100 Temel Eser’in zorunlu olarak dikkate alınması sonucuna neden olmaktadır ve bu durum ders kitaplarının içeriğini sınırlandırdığı gibi, okunacak kitapların da sınırlandırılmasına neden olmaktadır.
9. Orta öğretimde 100 Temel Eser uygulaması, piyasada en ucuz satılan 40 kitapla sürdürülmektedir.
10. Öğrencilerin büyük çoğunluğu 100 Temel Eser uygulamasının ne anlama geldiğini bilmemektedir ve -Bilgim yok ! ifadesini kullanmayı tercih etmektedir.
11. Velilerin çok azının bu uygulamadan haberdar olduğu sonucuna varılmıştır. Velilerin çok azı 100 Temel Eser’le ilgili görüş bildirmiştir ve –Haberim yok ! cevabını verenler %90 civarında olmuştur.
12. Okullarda 100 Temel Eser’in okunduğuna yönelik bilgi hiç bir somut veriye dayanmamakta; kitapların okunduğunu sınayan ölçme ve değerlendirmeler yapılmamaktadır. Okunan kitapların E-Okul sistemine girilmesi konusunda öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin değerlendirmeleri farklı olmaktadır. Öğrencilerin okuduğu kitapların toplam sayısının bilinmesinden ne tür bir sonuç beklendiği hususu belli değildir. E-Okul sistemine öğrencinin okuduğu kitap sayısının girilmesi 100 Temel Eser listesini okunacak zorunlu kitap listesi durumuna getirmiştir. Sınıf ve okul kütüphanelerindeki okunan kitapların kaydedilmesinin zorunlu duruma getirilmesi ise genelgenin içerikten çok sayılar üzerinden değerlendirme yapılması sonucunu da doğurmuştur.
13. Okullara satın alınan 100 Temel Eser listesindeki kitaplar İl Özel İdare, Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı, il ve ilçe Millî Eğitim Müdürlükleri bütçelerinden satın alınmaktadır.
14. Türkiye genelinde 2004’ün Eylül ayından bu yana başlayan 100 Temel Eser uygulaması sonunda orta öğretim öğrencilerinin okuma alışkanlığı kazandıkları yönünde sonuç ortaya çıkaran araştırma yapılmadığı gibi, bu yönde değerlendirme de yapılmamıştır.
15. Orta öğretimde 100 Temel Eser’e en az ilgi meslek liselerinde gösterilmektedir.
16. Özel orta öğretim okulları 100 Temel Eser uygulamasına mesafeli yaklaşmaktadır.
17. 100 Temel Eser listelerindeki kitaplar, gazetelerin tirajını artırmak amacıyla kuponla dağıtılmış, ( Sabah Gazetesi, Star Gazetesi ), özetlerinden oluşturulan kitaplar gazete( Milliyet Gazetesi ) ve yayınevleri tarafından çok sayıda 100 Temel Eser listesinde yer alan amaca hiçbir katkısı olmayan özet kitaplar yayınlanmıştır.
18. 100 Temel Eser uygulaması ile öğrencinin kütüphane ilgisi artmamış, kütüphane ilişkisi zorunlu listelerle sınırlı kalmıştır.
19. Orta öğretim düzeyinde önerilen 100 Temel Eser’in tamamını okumuş öğretmen bulunamamış, öğretmenlerin çok azının listedeki kitapları okumuş olduğu sonucuna varılmıştır.
II. İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi
4.8.2005 tarih, 2005 / 70 sayılı genelge ( İlköğretim Genel Müdürlüğü ) ile 1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’na atıfta bulunularak, ilköğretim 5,6,7 ve 8. sınıf öğrencilerinin kitap okuma alışkanlığı kazanması amacıyla, 100 Temel Eser listesi oluşturulmuş ve genelge 2005 yılı birinci döneminden itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Genelgede ayrıca, “ Daha alt sınıflar için böyle bir liste oluşturmak oldukça zordur. Bu sınıflara yönelik sayısız yayın vardır.” ifadesi yer almıştır. İlköğretim genelgesinde, orta öğretim genelgesinde “tutulan yol izlenmiş, hayatta olan sanatçılarımızın eserlerinden seçme yapılmamıştır.” Görüşüne de özel vurgu yapılmıştır. İkinci genelgede ayrıca “ ilköğretimden orta öğretime bütün öğrencilerin Türk ve Dünya edebiyatının klasikleşmiş önemli eserleri ile doğrudan karşılaşması amaçlanmıştır. “ değerlendirmesine de yer verilmiştir. Orta öğretim genelgesinde olduğu gibi ilköğretim genelgesinde de öğrencilere benzer kitap seçenekleri sunarak, “dil, duygu ve düşünce zenginliği kazanmaları” amaçlanmıştır. Genelgenin hiç bir temel öngörüye dayanmadığını belirten görüş ise şudur: “ Seçilen eserlerin çocukluk ve ilkgençlik çağında olan
öğrencilere seslenmekten uzak olup olmadığı noktasında bazı tereddütler olabilir. “ Bu cümle ile tezat teşkil eden bir diğer cümle de genelgede yer almıştır: “ Bu eserler, öğrencileri dilimizin, edebiyatımızın klasik hâle gelmiş örnekleriyle tanıştıracak, onlardaki dil ve muhteva zenginliğini kavramalarını sağlayacak.. “ Bir yanda öğrencilere uygun olup olmayacağından tereddüt olabileceğini belirten, diğer tarafta ise “ dilimizin, edebiyatımızın klasik hâle gelmiş örnekleriyle listedeki eserlerle” öğrencileri tanıştırma iddiası.. Orta öğretim genelgesi gibi ilköğretime yönelik 100 Temel Eser genelgesi de yöntem önermeden başlı başına eğitime müdahalenin tipik iki örneği olarak üzerinde etraflıca durmayı gerektirmektedir. İkinci genelge de, birinci genelge gibi, ilköğretimde zorunlu kitap okuma listesini düzenleyen bir yapıdadır ve birinci genelgeyle benzer bir içeriğe sahiptir. İlköğretime yönelik genelgede Türkçe Ders Programıyla “ ilişkilendirip okutulması” belirtildiği halde, bu ilişkinin nasıl olacağına yönelik her hangi bir yönteme atıfta bulunulmamıştır. İlköğretim 5,6,7 ve 8. sınıf öğrencilerinin zorunlu 100 kitapla sınırlandırılmış olması genelgenin temel açmazıdır. İkinci açmazı ise okuma programı’na dayalı olmadan açıklanması ve uygulamasıdır.
Uygulamanın Değerlendirilmesi
( 31 Aralık 2009 tarihine kadar )
1. İlköğretim öğrencileri için belirlenen 100 Temel Eser listesi, orta öğretim listesinde olduğu gibi, yöntem önermeden ve Talim ve Terbiye Kurulu’nun görüşü alınmadan hazırlanmıştır.
2. zorunlu liste, orta öğretimde okuma ve anlama becerisini nasıl kazandıracağına yönelik uygulama esaslarını belirleyen Okuma programı ilişkisi kurulmadan açıklanmıştır. Bu nedenle, ilköğretimde 100 Temel Eser uygulamasının akademik başarıya etkisi, okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik olumlu tutum ve davranışlara etkisi, okuma becerisi ve davranışı geliştirme ile okul ve hayat başarısı ilişkisini ölçme ve değerlendirme yapılmasına temel teşkil edecek bir yönü tespit edilememiştir.
3. Listedeki eserlerin hangi klasik eser / temel eser ölçütlerine göre seçildiği belli değildir.Listede yer alan yerli eserlerin çoğu klasik eser özelliği içermeyen dönem edebiyatı örneğidir.
4. İlköğretim öğrencileri için 100 Temel Eser listesinde 14 başlık altında hazırlanacağı belirtilen ( Dede Korkut Hikâyeleri, Mevlâna’nın Mesnevisi’nden Seçme Hikâyeler, Karagöz ile Hacivat, Necip Fazıl Kısakürek’ten Seçmeler, Tekerlemeler, Türkçede Deyimler, Türk Atasözlerinden Seçmeler, Türk Bilmecelerinden Seçmeler, Türk Ninnilerinden Seçmeler, Türkülerden Seçmeler,Türk Manilerinden Seçmeler, Mehmet Akif Ersoy’dan Seçmeler, Sait Faik Abasıyanık’tan Seçme Hikayeler, Arif Nihat Asya’dan Seçme Şiirler) adlı kitaplar,
Bakanlıkça hazırlanmamış, yayınevlerinin hazırladığı ve farklı yöntemlerle ve farklı hacimlerde hazırlanan 100 Temel Eser logosuyla okullara temin edilmiştir.
5. İlköğretim öğrencileri için açıklanan 100 Temel Eser listesinde temel-klasik eser niteliği taşımayan; konu, içerik, anlatım ve tema bakımından çocuk gerçekliğine uygun olmayan; yetişkin dil dizgesine göre yazılmış; dönem edebiyatı özelliğinde 22 kitap yer almaktadır: Vatan Yahut Silistre ( Namık Kemal ), Ömer’in Çocukluğu ( Muallim Naci ), Gulyabani ( Hüseyin Rahmi Gürpınar ), Altın Işık ( Ziya
Gökalp ), Yalnız Efe ( Ömer Seyfettin ), Hep O Şarkı ( Yakup Kadri Karaosmanoğlu ), Peri Kızı İle Çoban Hikâyesi ( Orhan Seyfi Orhan ), Uluç Reis ( Halikarnas Balıkçısı ), Damla Damla ( Ruşen
Eşref Ünaydın ), Bağrıyanık Ömer ( Mahmut Yesari ), Domaniç Dağlarının Yolcusu ( Şukufe Nihal ), Akın ( Faruk Nafiz Çamlıbel ), Bitmeyen Gece ( Mithat Enç ), Barbaros Hayrettin Geliyor ( Feridun Fazıl Tülbentçi ), Eşref Saati ( Şevket Rado ), Tiryaki Sözler ( Cenap Şahabettin ), Falaka ( Ahmet Rasim ), Bir Gemi Yelken Açtı ( Ali Mümtaz Arolat ), Miskinler Tekkesi ( Reşat Nuri Güntekin ), Tanrı Misafiri ( Reşat Nuri Güntekin ), Yankılı Kayalar ( Yılmaz Boyunağa ), Bir Küçük Osmancık Vardı ( Hasan Nail Canat ). Bu kitapların zorunlu okunacak kitaplar durumuna getirilmiş olması çocuklar için ağır bir iştir ve cezalandırıcı bir yüktür. Ayrıca bu kitapların içerikleri nedeni ile edebiyat ve okuma öğretiminde kullanılması, çocuğun edebiyatla ve kitapla ilişki kurmasını engelleyici özellikler içermektedir. Yukarıda adları belirtilen kitaplar arasında konusu, içeriği ve teması nedeniyle çocukların duygu ve düşünce dünyasına uygun olmayan Gulyabani, Tiryaki Sözler, Miskinler Tekkesi, Tanrı Misafiri gibi sakıncalı eserler de vardır.
6. İlköğretim 100 Temel Eser listesinin birkaçı hariç, çoğunluğu yetişkin edebiyatı örneğidir. Listedeki yerli edebiyat örneklerinin çok azı okuma ilgisi uyandıran, okumayı sevdiren ilk okuma kitabı niteliğine sahiptir.
7. Liste öğrenci , öğretmen ve anne-baba seçimine imkân vermediği gibi, kitap okuma çeşidini ve özgürlüğünü kısıtlayıcı ve zorunlu okuma listesi olarak algılanmaya açık bir listedir.
8. Genelge, Dünya edebiyatından seçilen ve çocuk klasiği olan 29 eserin çevirmen adları verilmeden açıklanmış olması nedeniyle, tahrif edilmiş, edebiyat ve Türkçe değeri olmayan kitapların 100 Temel Eser logosuyla piyasaya sürülmesine neden olmuştur. Uyarlanan çocuk klasiklerinin içeriklerinin değiştirilmesi sonucunda dini içerik ve anlam sapmasına yol açan örnekler ( Pinokyo, Heidi, Polyanna, Gülliver’in Gezileri gibi ) bu uygulama ile daha da çoğalmıştır.
9. İlköğretim öğrencileri için 100 Temel Eser logosuyla satışa sunulan hazırlama türünde ve çeviri kitaplar dil, anlatım, içerik ve dış yapı özellikleri bakımından sorunlu, niteliksiz ve yayıncılık sektörünün ucuz kitap örnekleridir. Bu kitapları yayınlayan yayınevleri haksız ticari kazanca neden olmaya devam etmektedir.
10. İlköğretimde 100 Temel Eser listesindeki kitaplar arasında çocuk özne için yazılmış bir kaç örnek olmasına rağmen, liste, çocuk ve ilkgençlik edebiyatı öneri listesi içeriğinden de yoksundur.
11. Millî Eğitim Bakanlığı’na incelenmek üzere sunulan ders kitaplarının incelenmesi süreçlerinde “100 Temel Eser okutmayı özendiriyor mu ?” sorusunun yer alması, ders kitabı hazırlanmasında 100 Temel Eser’in zorunlu olarak dikkate alınmasına neden olmaktadır ve bu durum ders kitaplarının içeriğini sınırlandırdığı gibi, okunacak kitapların da sınırlandırılmasına neden olmaktadır.
12. İlköğretimde 100 Temel Eser uygulaması, piyasada en ucuz temin edilen 60 kitapla sürdürülmektedir.
13. İlköğretim öğrencilerinin çoğunluğu bu uygulamanın amacını okuyacakları kitap sayısı biçiminde algılamaktadır. Sınıflarda ve kütüphanelerde okunan kitapların kayıt defterlerinin E-Okul sistemine girilmesi, listedeki kitapların zorunlu okunacak kitaplar olarak algılanmaktadır. Okunan kitapların E-Okul sistemine girilmesinde öğretmenler arasında ortak görüş yoktur. Özel okullar bu uygulamayı gereksiz görmektedir.
14. 100 Temel Eser uygulamasının içeriğinden haberdar olan veli sayısı yüzde 5 düzeyindedir. Orta öğretim velileri gibi, ilköğretim velilerinin 100 Temel Eser konusundaki ifadeleri aynı: -Haberim yok !
15. Öğrencilerin 100 Temel Eser’i okuduklarına yönelik hiç bir ölçme ve değerlendirme çalışması yapılmamıştır.
16. Okullara satın alınan 100 Temel Eser listesindeki kitapların çoğunluğu İl Özel İdare, Sosyal Yardımlaşma ve Dayanışma Vakfı, il ve ilçe Millî Eğitim Müdürlükleri bütçelerinden satın alınmaktadır.
17. 2005 yılının birinci döneminden bu yana uygulanan ilköğretimde 100 Temel Eser uygulaması, çocuğu yetişkin edebiyatına mahkûm eden, çocuk ve ilkgençlik edebiyatı ile arasına kalın duvarlar ören bir sonuç ortaya çıkarmıştır.
18. İlköğretimde 100 Temel Eser uygulaması ile Türkçe öğretimi arasında ilişki kurulamamıştır. Yeni Türkçe programına göre Türkçe dersleri Metin Okuma ve Hikâye Değerlendirme başlıkları altında okutulmaktadır. 100 Temel Eser listesinden bir kitabın çok farklı metinlerle ve özgün bağlamlarından koparılarak okutulması sürdürülmektedir.
19. Talim ve Terbiye Kurulu’nun 2003 Şubat’ından bu yana kitap tavsiye uygulamasını kaldırması ile Bakanlığın 100 kitaplık zorunlu liste açıklaması birbiriyle çelişmektedir.
20. Ders kitaplarında yaşayan yazarların metinlerine yer verilmesine rağmen, 100 Temel Eser listelerinde yaşayan yazarlara yer verilmemiş olması makul bir ilke değildir. Hazırlanacak Okuma Programı’nda yazar değil eser / kitap odaklı ilkeler tercih edilmelidir.
Genel Değerlendirme
Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2004’te orta öğretim, 2005’te ilköğretim öğrencileri için açıkladığı iki 100 Temel Eser genelgeleri ile “ okuma alışkanlığı kazandırmak “ ve “ ortak duygu ve bilincin oluşması” amaçlarına yönelik olarak başlatılan uygulamanın bu sonucu ortaya çıkarması olanaksızdır. Her iki genelge, çocukların kitapla etkileşimine katkı verecek boyuttan uzaktır. İki ayrı 100 kitaplık listelerde yer alan kitapların hangi ölçütlere göre seçildiği belli değildir. İki listedeki kitapların hangi nitelikleriyle çocuklarda ve gençlerde “ okuma alışkanlığı kazandıracağı “ ve “ ortak duygu ve bilinci “ oluşturacağı da belirsizdir. Listelerde yaşayan / vefat etmiş yazar ayrımı nesnel bir temele dayanmamaktadır. İlköğretimde 29, orta öğretimde 27 Dünya klasiğinin çevirmen ve yayınevi adı belirtilmeden açıklandığı için toplam 56 kitabın, özgün bağlamı ve kurgusu bozularak hazırlama ve uyarlama yoluyla yayınlanması sonucu eser tahrifine ve telif ihlaline neden olunmuştur.. Bakanlık, 100 Temel Eser listelerini hazırlarken Talim ve Terbiye Kurulu’nu hiç bir aşamada sürece dahil etmemiştir. Orta öğretim için öngörülen 100 kitaplık liste belirleme çalışması için dönemin Bakanlık Müsteşarı Prof. Dr. Necat Birinci’nin Başkanlığında 20 Mart 2004 tarihinde İstanbul’da bir toplantı düzenlenmiş, çoğunluğun sağlanamadığı bu toplantı dışında hiç bir çalışma yapılmamıştır.. Millî Eğitim Bakanlığı Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu’nun “ İlköğretime Yönelik Okuma Programı İçin Kitap Öneri Listesi”nin ise Bakanlığın ilköğretim öğrencileri için 100 Temel Eser listesiyle amacı ve işlevi bakımından da hiç bir ilgisi yoktur. İlgili kurul tarafından altı aylık bir çalışma sonunda, okulöncesi, ilköğretim birinci ve ikinci kademe okuma programıyla ilişkilendirilecek 123 kitaplık öneri listesi hazırlanmıştır. ( 28.12.2004 tarihli Kurul Tutanağı ). Bu çalışmayla ilişkilendirilmek üzere, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın hazırlayacağı okuma programı hazırlanmadığı gibi, Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu, Bakanlığın iki genelgesine de çekince koymuştur. Bakanlığın 100 Temel Eser listelerinin eğitimbilimciler ve çocuk ve ilkgençlik edebiyatı uzmanları tarafından hazırlandığı algısına yol açan açıklamalar ve görüşler de doğru değildir. Bakanlık, her iki 100 Temel Eser genelgesini açıklayarak okuma alışkanlığı kültürü çabalarının üzerini 100 Temel Eser sarmalıyla örtmüştür. Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2007’de yaptırdığı “ Öğrencilerin Okuma Düzeyi Araştırması”na göre, her iki 100 Temel Eser genelgeleriyle amaçlanan sonuçlara ulaşılamadığı sonucu ortaya çıkmıştır.
100 TEMEL ESER Genelgeleri İptal Edilmelidir

Sonuç
Türkiye’de önce orta öğretim ( 2004 ) ardından ilköğretim ( 2005 ) öğrencilerini kapsayan 100 kitaplık 100 Temel Eser listelerinin açıklanmasından bu yana, aradan geçen 5 yıl boyunca okuma alışkanlığı kültürü düzeyinde gelişme olmadığı gibi, çocuk- kitap etkileşimi daha da olumsuz boyutlara doğru evrilmiştir. Hiç kuşku yok ki bunun ilk temel nedeni okur yetiştiremeyen eğitim sistemidir. 100 Temel Eser uygulaması, “ okuma alışkanlığı kazandırmak”tan uzak, niteliği dışlayan, buyurgan, soyut, büyüme, gelişme ve yaş düzeylerini dikkate almayan, çocuklara ve ilkgençlik dönemindeki öğrencilere edebiyatla okuma alışkanlığı kazandırmaktan yoksun bir uygulamadır. Bu değerlendirme çerçevesinde, çocuğun yararını ve gelişme hakkını engelleyen her iki genelgenin iptal edilerek uygulamanın durdurulması sonucuna varılmıştır.
İki Öneri
BİR
Okuma Programı Hazırlanması
Yeni dünyanın eşiğinde Türkiye’nin okuma alışkanlığı kültürü düzeyini belirleyen çok sayıda bileşenin yeniden birbiriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretimde çocuk okur yetiştiremeyen eğitim sisteminin okur yetiştiren bir sisteme dönüşmesi için köklü bir açılıma ihtiyaç vardır. Türkçe’nin anlam ve anlatım becerilerini öğreten bir Türkçe öğretimi ile edebiyatı bütün süreçleriyle kavratmayı amaçlayan edebiyat öğretiminin sağlayacağı ortamı temel kabul ederek, okuma kültürü bilincini ve düzeyini ülke ölçekli yükseltmek amacıyla oylumlu bir atılımın yapılması gerekir. Bilişim teknolojilerinin ve iletişim ortamı kuşatması mazeretini ileri sürme kolaycılığına kapılmadan, okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim öğrencilerinin gelişim düzeylerine göre hazırlanmış, öğrencinin yazı kültürüyle beslenmesi olanağı veren okuma programı hazırlanmalıdır.
Okuma programı’nı örgün eğitim sistemi içinde uygulayan ülke sayısı hiç de az değildir. Bu bağlamda özellikle 19. yüzyılın ikinci yarısından sonra yazı kültürü ve görsel kültürü birbirine karşı değil, birbirini tamamlayıcı yönde değerlendiren eğitimbilim ve iletişim kuramlarından yararlanılmıştır.
Farklı yöntemleri uygulama olanağı sağlayan yönetmeliklerle uygulamalarını sürdüren Almanya, okutulacak kitabın kademelendirilmesini öğretmene bırakıyor.( Goethe’nin Faust’u 10. sınıfta okunuyor ), ( okul öncesi, ilköğretim birinci kademe -1,2,3,4-, ikinci kademe ve orta öğretim düzeyinde kademelendirme ); İngiltere ( kademelendirme- güncellendirme );
( Shakespeare uyarlamaları ile ilköğretimde, tam metin olarak orta öğretimde ); Fransa ( kademelendirme, ilişkilendirme ); ( Sefiller lisenin ilk yılında ); İtalya, kademelendirme- ilişkilendirme, izleme ), Kanada (kademelendirme-ilişkilendirme-güncelleme ); Rusya okuma kitapları ağırlıklı; Japonya’daki uygulama ise biraz daha farklı: Okul öncesi, zorunlu ilköğretim 6 ve 3 yıldan oluşan orta öğretime yönelik ayrı ayrı kitap okuma programları uygulanıyor. Okulun bağlı bulunduğu ilin Eğitim Komitesi’nin önerdiği kitaplar konusunda öğretmen ve veliler bilgilendiriliyor. Çocuk ve Kitap Okuma Faaliyeti Programı çok yönlüdür. Okul öncesinde çocuklar, öğretmen ve veliler için resimli kitaplar yoğun olarak kullanılır. İlköğretimin 6. sınıfında çocuk edebiyatı ağırlıklı kitapların okunmasına öncelik verilir. Japon ve Dünya klasikleri lisede okutulur. Japon modelinde, diğerlerinden farklı olarak okuma programı ile ilişkilendirilen ve yaz tatilinde öğrencilerin okuması için kitap listelerinin önerilmesi.
Okuma programı uygulamalarının benzeyen yönleri kısaca şöyle özetlenebilir: Çocuk gelişimine dayalı bir kademelendirme, öğrencinin öğretmen ve velinin birlikte sürece dahil edilmesi; , temel ilkeleri ortaya koyan bir yönetmelik çerçevesinde edebiyatın her türü yanında her ders için okuma kitapları önerilmesi, programların farklı okuma yöntemlerini içermesi, kütüphane ilişkisine özel önem verilmesi, yazar, sanatçı ve gönüllülerin okullarda okuma etkinlikleri düzenleme olanağı bulması; eğitim ve öğretimde ders programlarında değişiklik yapılması nedeniyle okuma programlarının güncellenmesi; kitap incelemeleri konusunda, okuma kültürüyle ilgili uzman ve gönüllü kuruluşlarının katkısına açık ortamın sağlanması, eğitimbilim alanlarıyla etkin işbirliği, kitabı öğretmenin belirlediği yaklaşımların uygulanması.
Örgün eğitimde okuma programı modeli her dönemin ( okul öncesi, ilköğretim birinci ve ikinci kademe, orta öğretim ) gelişme evrelerini kapsamalıdır. Okuma programı’nın bireylerin okuma becerileriyle birlikte diğer temel dil becerilerini destekleyici; bireye okumanın önemini, söz varlığını zenginleştirici ve okuduğunu kavratıcı; okuduklarını değerlendirebilme ve yorumlayabilme becerisi, okudukları ile geniş bir duygu, düşünce dünyası ve düş becerisi kazandırıcı; bireyin yaşamının belirli bir evresinde başlayan ve biten bir etkinlik değil, okul öncesinden başlayarak her yaş ve seviyede devam eden, bireylerin bütün yaşamları boyunca düşüncelerini, davranışlarını ve kişiliklerini oluşturmaya yönelik bir amacı ve işlevi olmalıdır. ( Özbay, 2009 ) Okuma programı’nda yer alacak kitaplar okul öncesi, çocuk ve ilkgençlik edebiyatı ölçütleri esas alınarak incelenmeli; kitaplar yaş düzeyleriyle ilişkilendirilmeli; kitapların kazandıracağı nitelikler ve kazanımlar belirlenmeli; öğrenci ve velinin okuma programı ile etkileşimi sağlanmalı; her yıl programla ilişkilendirilecek kitapların güncellenerek zenginleştirilmesine dayalı bir yaklaşımla program oluşturulmalıdır. Okuma Programı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı tarafından eğitimin her kademesi için ( okul öncesi, ilköğretim birinci ve ikinci kademe, orta öğretim ) ayrı ayrı hazırlanmalıdır. Okuma programı ile iki amacın gerçekleştirilmesi öngörülmelidir: Bir, öğrencileri klasikleri okuyabilecek düzeye getirmek. İki, klasiklerden eğitim ve öğretim süreçlerinde etkin biçimde yararlanılması..

İKİ
ÇOCUK VE İLKGENÇLİK KİTAPLARI KONSEYİ’nin KURULMASI
Örgün eğitimde ders kitabı dışında kullanılacak kitapları ders programları ve okuma programı ile ilişkilendirecek; çocuk ve ilkgençlik edebiyatının temel ölçütleri çerçevesinde kitapları bilimsel yönden inceleyecek, yeni yayınları izleyecek ve değerlendirme sonuçlarını açıklayacak; Millî Eğitim Bakanlığı, TÜBİTAK, üniversiteler, yazar-çizer, sanatçı, eğitim bilimci, yayıncı, editör, çevirmen, uzman çocuk ve ilkgençlik edebiyatı ve çocuk hakları kuruluşları okul-aile birlikleri temsilciliklerinden oluşacak, özerk bir yapıda ÇOCUK ve İLKGENÇLİK KİTAPLARI KONSEYİ kurulmalıdır. Konseyin kuruluşunda Anayasa, Millî Eğitim Temel Kanunu, BM Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’si esas alınmalıdır..

100 TEMEL ESER RAPORU için Görüş Bildiren ve Katkı Verenler
Bilgin Adalı Manami Koyano
Oya Adalı Erbay Kücet
(ÇYDD Beyoğlu Şubesi Başkanı) ( Çocuk Edebiyatçıları Birliği Başkanı )
Aytül Akal Necati Mert
Seza Kutlar Aksoy Celal Musaoğlu
Adnan Ay (Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği Adına)
İncila Çalışkan Doç. Dr. H. İnci Önal
Osman Gökhan Çam Prof. Dr. Murat Özbay
Gülten Dayıoğlu Ferhat Özen
Nuran Direk Yrd. Doç. Dr. Hayrettin Parlakyıldız
D. Mehmed Doğan Mine Soysal
Keriman Güldiken Mustafa Ruhi Şirin
Prof. Dr. Ali Gültekin ( Çocuk Vakfı Başkanı )
Aygören Dirim Dr. Vefa Taşdelen
Prof. Dr. İnci Enginün Ayşe Çekiç Yamaç
Dr. Fatih Erdoğan Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek
Mehmet Güler Pervin Tongay
Hatice Akbıçak Günel Prof. Dr. Nilüfer Tuncer
Nur İçözü Dr. Necmettin Turinay
( Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği Başkanı ) İbrahim Ulvi Yavuz
Arş. Gör. Ayşe Özgül İnce ( Türkiye Yazarlar Birliği Başkanı )
Prof. Dr. Mustafa S. Kaçalin Mavisel Yener
Arş. Gör. Özlem Kanat Nilay Yılmaz
Rıdvan Karabulut Mevlâna İdris Zengin
Prof. Dr. Cahit Kavcar Eğitim-Sen
Rıfkı Kaymaz

100 TEMEL ESER’le ilgili YAZAR VE UZMAN GÖRÜŞLERİ
Abbas Güçlü,
Mehmet Güler
Adnan Ay,
Metin Celal
Prof. Dr. Ali Gültekin,
Mevlâna İdris Zengin
Aygören Dirim,
Mine G. Kırıkkanat
Ayla Çınaroğlu,
Mine Soysal
Aytül Akal,
Prof. Dr. Murat Özbay
Bilgin Adalı ,
Prof. Dr. Mustafa S. Kaçalin
Prof. Dr. Bülent Yılmaz,
Mustafa Kutlu
Çetin Altan,
Mustafa Ruhi Şirin
Doğan Hızlan,
Necati Mert
Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek,
Yrd. Doç. Dr. Necdet Neydim
Dr. Fatih Erdoğan,
Dr. Necmettin Turinay
Ferhat Özen,
Nilay Yılmaz
Fazıl Hüsnü Dağlarca
Prof. Dr. Nilüfer Tuncer
Gülsüm Cengiz
Nuran Direk
Hasan Bülent Kahraman,
Oya Adalı
Yrd. Doç. Dr. Hayrettin Parlakyıldız,
Prof. Dr. Sedat Sever
Doç. Dr. H. İnci Önal,
Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün
Hidayet Karakuş,
Seza Kutlar Aksoy
Hilmi Yavuz,
Taha Akyol
Prof. Dr. İnci Enginün,
Tahsin Yücel
İncila Çalışkan,
Doç. Dr. Şükran Kara
Keriman Güldiken,
Dr. Vefa Taşdelen
Konur Ertop,
Yalvaç Ural
Mavisel Yener
D. Mehmed Doğan

Abbas Güçlü
Kültürel Yayınların tartışmasız lideri Milliyet, bir ilke daha imza atıyor. MEB’in okullarda okutulmasını tavsiye ettiği 100 Temel Eser’i, bir özet halinde okurlarına sunuyor. Kütüphanenizde neden mutlaka bir tane bulunması gerektiğini, yarın uzun uzadıya anlatacağız. Ama kitaba karşı olan kafalara bugünden bir çift sözümüz var: Kültürel hayatımızı zenginleştirmek için peki siz bugüne kadar ne yaptınız ?..

Adnan Ay
Okullarda okutulması için hazırlanan öneri listeleri yurt dışında da görülmekle birlikte, bu süreç çok eskilerde kalmıştır. Günümüz Türkiye’sinde ise hala aktüel olan listelerin var olabilme sebeplerini iyi bir şekilde irdelemek gerekmektedir. Okuma alışkanlığını kazandırma amacıyla çıkılan bu yolda tüm adresatları ayrı ayrı ele almakta fayda görüyorum:

Öğretmenler Açısından:
Okuma alışkanlığı olmayan, dolayısıyla klasik ve çağdaş yazar ve eserleri yeterince tanımayan, bu kalifiyeye sahip olmayan öğretmenlerimizin sayısal çoğunlukta olması nedeniyle, öğretmenlerimizin eğitimini yıllara yayarak tamamlama gereksinimi mevcuttur.

Öyle inanıyorum ki, çok yönü tartışılacak olan bu projenin İlköğretim ve Ortaöğretim listelerinde mevcut eserlerin tümünü, öğretmenlerin çoğunluğu hala daha okumamıştır.
Sonuç: Yazar ve eser yelpazesini tanımayan öğretmene veri tabanı oluşturması
bağlamında gerekli bir proje

Öğrenciler Açısından:
Projenin öngörü ve yansıma uçurumunun ortadan kaldırılması gerekliliği, belirli bir standardın oluşturulması [ortaöğretim 3. sınıfına giden bir yeğenim 100 eserden 21 eser okumuşken, yine başka bir okulda aynı sınıfa giden diğer yeğenim sadece 1 eseri okumuştur!!!

Sonuç: Yakın çevrelerindeki kişilerin sahip olduğu okuma alışkanlığının azlığı ve/veya hiç olmayışı, müfredat kitaplarının dışında kendilerini geliştirebilecekleri ve okuma alışkanlığı kazanabilmeleri açısından gerekli bir proje.

Veliler Açısından:
Projeye velileri de dahil edebilme zorunluluğu, bu nokta kesinlikle ihmal edilmiş durumda.

Yayınevleri:
Kendilerinin geleceğini yakından ilgilendiriyor olmasına rağmen, yayınevleri basım kalitesi (kitabın dış etkenleri) ve içerik olarak belirli bir standart ve kaliteyi ihmal etmiş olmaları
İçerik olarak çeşitlilik arz eden, bazılarında resimleyenin ve/veya çevirmen isimlerinin dahi yer almadığı, orijinal metnin bazı yayınlarda korunmadığı veya değişikliğin belirtilmemiş olması.
Sonuç: Sabit bir kalite kriteri oluşturulmamış olması

Proje Açısından:
Listedeki klasik eserlere çağdaş eserler ilave edilmemiş olması
Listelerin çağdaş eserler bölümünün 2-3 yıllık aralarla yeniden düzenlenmesi, böylelikle haksız kazanç iddialarının önüne geçilmesi

Prof. Dr. Ali Gültekin
Bir taraftan, MEB olarak 100 Temel Eser oluşturmada ana hedefini “yeni nesillerde okuma alışkanlığı kazandırmak ve onlarda Türkçe bilincini uyandırmak” şeklinde ortaya koyacaksın, diğer taraftan da yaşayan çağdaş çocuk ve gençlik yazarlarının eserlerine listelerinde yer vermeyeceksin. Sonra da çocuk ve gençlerin dili en güzel örneklerden tanımalarını, ifade zenginliği edinmelerini, eleştirel düşünceyi ve düşünmeyi edinebilmelerini, kavramalarını, düşünceyi dil ile geliştirebilme yollarını öğrenmelerini ve anlamalarını bekleyeceksin. Unutulmamalıdır ki okur, okuduğu edebi bir metinle düşünmek, okuduğu metinde belli yargılar oluşturmak ve daha da önemlisi edebi metnin içerdiği gerçeklikle kendi gerçekliği arasında sürekli bir ilinti kurarak hesaplaşmacı bir tavır alma durumundadır.
Yabancı ülke edebiyatlarından seçilen eserlerin seçimi kadar, anadil Türkçeye kazandırılmaları da bir o kadar önemlidir. Zira günümüzde yabancı ülke çocuk ve gençlik edebiyatlarından yapılan çeviri kitaplarında o denli büyük hatalar yapılmaktadır ki, bunlar affedilir türden değildir. İster cehaletten, isterse daha fazla para kazanma hırsından kaynaklasın bu hatalarla sonuçta çocuk ve gençlerimize büyük bir ihanet yapılmaktadır. Edebiliğin ortadan kaldırıldığı, hatta ayaklar altına alındığı bu çevirilerde, suçlular sadece çevirmenim diye ortaya çıkanlar değil, aynı zamanda kolay yoldan para kazanmak isteyenlerle, bu işlerden birinci derecede sorumlu olan Kültür ve Turizm Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığıdır.

Aygören Dirim
İlköğretim ve ortaöğretim öğrencileri için tasarlanan 100 Temel Eser projesi uygulamaya konulduğu günden bu yana basın, yazar , yayınevi ve diğer bazı sivil toplum kuruluşlarınca tartışılıyor ve eleştiriliyor. Yapılan tüm eleştirilere rağmen, Milli Eğitim Bakanlığı geri adım atmadı, aynı yayınevleri aynı kitapları basmaya devam etti ve hemen her okulun kitaplığına 100 olmasa da 60 Temel Eser Seti girmiş oldu. Telifli olanlar ya temin edilemediğinden ya da fiyatları yüksek olduğundan sete giremedi.
Öte yandan, tüm eleştiriler kitapların çevirileri, adaptasyonu, yaşayan yazarların listede olmaması çerçevesinde yapılıyor. Bence doğru olanı, öğretmen, öğrenci ve ebeveynlerin kitap seçme özgürlüğünü kısıtlayan bu anlayışa tümden karşı çıkılmasıdır. Oysa, yıllarca kaldırılması için uğraş verdiğimiz, kültür kitaplarında Talim Terbiye Kurulu onayının geri gelmesini isteyenler, bir denetleme komisyonu oluşturulmasını önerenler, sadece MEB’nın bastığı kitapların okullara girmesini isteyenlerin olduğunu bile görüyoruz.

Türkiye Yayıncılar Birliği olarak, kültür kitaplarından Talim Terbiye Kurulu onayı zorunluluğunun kaldırılmasını istediğimizde, karşımıza her zaman şu cümle çıkardı:”O zaman okullara ya Nazım Hikmet girer, ya da dini kitaplar.” Ancak, henüz hangisinin girdiğini(!) görme fırsatımız olmadan 100 Temel Eser listesi girdi. O dönemlerde, zorlayarak da olsa hiç olmazsa, birlerce kitabın onayı alınarak okullara girmesi sağlanmıştı.
Çocuklarımızı emanet ettiğimiz öğretmenleri kendi hallerine bıraksak da ne yapacaklarını bir görsek olmaz mı? Eminim ki, seçim öğretmene bırakılsa hiçbir öğretmen Gulyabani, Tiryaki Sözleri gibi dili ve içeriği açısından çocukların duygu ve düşünce sağlığını bozabilecek kitapları önermez.
Sakarya’da düzenlenen Okuyan Şehir Sakarya Projesi ile çocuk kitabı yazarı ve yayınevleri, bu liste dışında olan binlerce kitabı çocuklara sunmuşlar, öğretmenler de öğrencilerinin özgürce kitap seçmelerine yardımcı olmuşlardır. Öte yandan, özel okul öğretmenleri, müfettiş endişesiyle kütüphanelerine bir adet 100 Temel Eser setini koyuyorlar, ancak kendilerini bununla sınırlamayıp, çocuklarına uygun gördükleri kitapları önerebiliyorlar. Ayrıca, imza günleri, kitap şenlikleri, kitap kampanyaları düzenliyorlar. Devlet okullarında ise kitap korkusu hâlâ sürdüğü için, okul müdürleri ve öğretmenler özgürce davranamıyorlar.

Ayla Çınaroğlu
Doğrusunu isterseniz, M.E.B.’nin 100 Temel Eser listesinde, yaşayan yazarlara yer verilmemiş olması beni şaşırtmadı. Aksi olsaydı şaşıracak, belki de çocuklarımızın kültür düzeyini yükseltme ve çağdaşlaşma adına biraz da umutlanacaktım.
Beni asıl şaşırtan ve daha da fazla umutsuzluğa sürükleyen, M.E.B.’nin tutarsızlığı oldu. M.E.B. bu seçkiyi hazırlamak amacıyla konunun uzmanlarına danışmış, dahası yetkin kişilerden bir kurul oluşturmuştur. Ama sonuç olarak, uzmanların önerileri kulak arkası edilmiş, kuşkusuz büyük bir çaba ve özveriyle hazırlanan öneri listesi bir kenara atılarak ülkemizdeki çağdaş çocuk yazınını önemsemeyen ya da hiç bilmeyen kişilerce hazırlanmış bir liste öğretmenlere dayatılmıştır.

Aytül Akal
Bizi dinlemiyorlar, duymuyorlar; hatalarını görmek için çaba harcamak gibi bir niyetleri ise hiç yok, çünkü onların gözünde ortada hata yok. Hissiyatım odur ki, bu projeyi uygulamaya sokan mantığın karşısında bizler sadece yaşadığımız için eseflenen yazarlar olarak görülüyoruz. Sağda solda vızıldayıp durmamız da, onların yarattığı, dünyanın sekizinci harikasının bir ucuna tutunup kendimize gündem yaratmaya çalışmak içindir…
Sözcüklerinde lider gibi görünüp davranışlarında diktatörlüğü yeğleyenlerle iletişim kurmak için harcadığım enerji, yaratıcılığımı törpülemekte, önümde sağlıklı geçecek son üç-beş yılıma mal olmakta.
100 Temel Eser’in yarattığı yıkım, bir makamda oturarak ya da o makamın etiketiyle ortalıklarda dolaşarak gerçeğe ulaşılabileceğini sanmakla değil, uygulamanın kurbanı olan çocukların, öğretmenlerin içtenlikle anlattıklarını ve yakınmalarını dinleyerek anlaşılabilir. Bu gerçeği bile farkedebilmekten uzak olanlara söyleyecek sözüm yok; kendi görüşlerinin, sanatçılarının önerilerinden üstün olduğunu sanıp sanatçısının görüşlerine beş paralık değer vermeyen zihniyete ise verecek kitabım da yok.Kısacık süreçlerde yüzlerce, binlerce çocuklar karşılaşan, onlarla konuşan, yakınmalarını bilen bir yazar olarak, 100 Temel Eser listesindeki kitapların tamamının, -mevkii gözetilmeksizin- ülkemizin yönetiminde bulunan tüm siyasetçilere okunması için zorunlu kılınmasını diliyorum.

Bilgin Adalı
Yaşayan yazarlara rant sağlanır” gerekçesiyle, yaşayan yazarlara yer verilmedi listelerde. Bu işi tam anlamıyla ticari olarak gören, mantar gibi türeyen yayınevlerine rant sağlandı böylelikle. Pek çok yayınevi, özellikle telif hakkı düşmüş yapıtları, hiçbir kaygı gözetmeksizin, sağdan soldan çalıp çırparak yayınladı.
Kitap piyasasında, Jack London’ın “Beyaz Diş” kitabının 40 sayfadan 300 sayfaya kadar 28 çevirisinin olduğunu biliyor muyuz? Hangi çeviriyi okuyacak öğrenci? Öğretmenin bu çevirilerin tümünü inceleme olanağı var mı? Yok. Ne yapıyor öğretmen ? Ölçü veriyor: “En az 80 sayfa olacak.” Son birkaç yıldır çocuklar kitapları içeriğiyle, konusuyla değil, sayfa sayısıyla değerlendirir oldular.
Oysa tuğla kalınlığındaki Harry Potter’ları hepsi bayılarak okuyor.
100 Temel Eser listesinde yer alan kitapların birçoğu günümüzde yalnızca edebiyat tarihçilerinin ilgi alanına giriyor. Şermin, Gulyabani vb. kitapları çocukların anlayabilmesi için günümüz Türkçe’sine çevrilmeleri gerekir. Öyle de yapılıyor. Peki hangi uzmanlar yapıyor bu dilde sadeleştirmeleri? Milli Eğitim Bakanlığı, yapılan sadeleştirmeleri tek tek inceleyip denetleyebiliyor mu? Hayır. İnanılmaz bir başıboşluk sürüp gidiyor ortalıkta.
Şermin’i sadeleştirdik diyelim. Şiir tadı kalır mı bugünkü Türkçe’yle o şiirlerin? Çocuğa şiir okumayı sevdirebilir mi? Hayır. Peki özgün yapıtı bozmakla Tevfik Fikret’e de haksızlık emmiş olmuyor muyuz?

Prof. Dr. Bülent Yılmaz
100 Temel Eser Projesi’nin tartışılabilecek eğitimsel, siyasal, ders programları, ders işleme yöntemleri, listenin niteliği vb. birçok boyutu söz konusudur kuşkusuz. Ancak, ciddiyetle dikkate alınması ve duyarlı olunması gereken iki nokta daha bulunmaktadır. Bunlar, sözü edilen Projenin (ya da benzer projelerin) başarıya ulaşması için altyapı niteliği de taşıyan “kütüphane” ve “öğretmen” ögeleridir. 100 eserlik mükemmel bir liste de oluşturulsa, amaç ortaya konan bir projenin başarısı ise, altyapı koşulları hazırlanmak zorundadır. Aksi takdirde, proje, ilgili kurumun etkinlikler listesinde yer alan bir başlıktan öte anlam taşıyamaz. 100 Temel Eser Projesi için, kanımca doğru amaç, “belirlenen bu eserlerin belirlenen eğitim aralığındaki öğrencilere okutulmasını sağlamak” olmalıdır. Bir liste yapmanın böyle bir çabanın ancak bir parçası olabileceği unutulmamalıdır. Sözü edilen amacın gerçekleştirilebilmesi için bu eserleri okumuş, hatta bu proje için yeniden okumuş “öğretmen” ile bu eserleri okuldaki öğrencilerine ödünç verecek işlevsel bir “okul kütüphanesi” sağlanması gereken son derece önemli unsurlardır. Eserleri okumuş, sindirmiş, tadını almış bir öğretmenin bu eserleri okutmak adına öğrencilerini motive etme ve bu konuda yaratıcı etkinliklerde bulunma isteği ve gücü ile bu eserleri okumadan, öğrencilerini projeden sadece haberdar eden, arada da okuyup okumadıklarını soran öğretmenin istek ve gücü çok farklı olacaktır. Projenin yaşama geçirilmesinde birinci derecede rolü olan kişi öğretmendir. Öğretmenin bu rolü yerine getirebilmesi ise bu eserleri öncelikle kendisinin okumasını gerektirmektedir. Ayrıca, öğretmenin, öğrencilerinde bu eserlere ilişkin eleştirel okuma becerisi geliştirecek etkinliklerde bulunması için de sözü edilen eserleri okuması zorunludur. Öğrencilerin eleştirel okuma çerçevesinde tartışmaya çalıştığı bir eseri öğretmenin okumamış olması hiç uygun bir durum değildir.
100 Temel Eser’i bütün öğrencilerin satın almasını istemek ve beklemek hem gerçekçi hem doğru hem de gerekli değildir. Öğrencilere bu eserleri ödünç vererek sağlayacak birim okul kütüphanesidir. Ancak, Türkiye’de varolan okulların ancak yaklaşık %10’unun (kağıt üzerinde) bir kütüphanesi olduğu bilinmektedir. Türk Milli Eğitiminin bu tür projelerden önce okuma alışkanlığı ile ilgili asıl çözümlemesi gereken temel sorunlardan başlıcası “kütüphane” sorunudur. İşlevsel kütüphanesi olmayan okullar sistemi, açıkçası, “ezberci” eğitimin göstergesidir. Kitap okuma ile kütüphane kullanma ilişkisi “klasik”, yani, herkesin kabul ettiği ve bilimsel olarak ortaya konmuş bir ilişkidir. Okuma alışkanlığı çerçevesinde proje geliştirilirken ve uygulanırken bu gerçek gözden kaçırılmamalıdır.
Kısaca, 100 Temel Eser için öğretmen ve kütüphane unsurları için gerekli koşullar sağlanmadan projenin başarıya ulaşması olanaklı görünmemektedir.”
Çetin Altan
Lise mezunlarının yüzde 46’sı okul kitabı dışında hiçbir kitap okumamış; o yüzden proje iyi ama kitabın niteliğine, seçimler yapılırken politik bir etki altında kanılıp kalınmadığına bakılmalı. Benim kriterlerim “onlar”, “biz” ayrımının dışında olurdu. Kitaplar evrensel insanlık bahçesinin ortak çiçekleridir. Dünyada roman edebiyatının başlangıcı 16’ncı yüzyıldır. Bu kadar geriden bakıldığı zaman bunun sentezi “onlar”, “biz” ayrımını aşacak ölçüde yapılmalı.
Parametrelerimiz farklı. Çünkü aşırı ölçüde yerelde, siyasette merdiven arayanlar var. Şu ölçü bilinmiyor Türkiye’de: Bir yazar yaşarken yazar sayılır mı ?
Doğan Hızlan
Liste düzenlendikten sonra uygulamada dikkat edilecek hususlardan biri; 100 kitabın belli sınıflara göre okutulmasıdır.
Dünyadaki uygulamadan şöyle bir örnek verebiliriz:
Saptanan kitapların her yıl bir bölümü okutulur.
Böylece de; seçilen eserler, yaş, sınıf durumu göz önüne alınarak kolay anlaşılacak, öğrencilerin ilgisini çekecek nitelikte olmalıdır.

Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek
Çocuklara kitap sevgisi, okuma zevk ve alışkanlığı, onların ellerine biçim ve içerik bakımından nitelikli kitaplar vermekle kazandırılabilir. Öğretmenlere bu konuda büyük sorumluluklar düşmektedir. Türkçe öğretmenleri, öğrencilerinin okul dışında okuyabilecekleri kitapları seçip öğrencilerine tavsiye etmelidir. Bu sebeple Millî Eğitim Bakanlığı, ilköğretim ve orta öğretime yönelik olarak iki adet 100 Temel Eser listesi hazırlamıştır. Proje temel olarak öğrencilerin okuma alışkanlığını geliştirmeyi ve okunacak temel eserlerde birlik sağlamayı hedeflemiştir. Bu yönüyle başlangıçta 100 Temel Eser projesi olumlu karşılanmıştır; ancak projenin uygulaması hedeflenen düzeyde olmamıştır. Zira yayınevleri projeyi ticari bir araç olarak kullanmıştır. Bugün herhangi bir eserin onlarca baskısı farklı yayınevleri tarafından yapılmakta ve bu farklı basımlar gerek baskı kalitesi gerekse içerik olarak birbiriyle örtüşmemektedir. Öğrencilere okuma zevk ve alışkanlığını kazandırması gereken eserler bu yönüyle onların okumaktan soğumasına sebep olmaktadır.
Diğer taraftan 100 Temel Eser’in niteliği de tartışma konusudur. Temel eser olarak okutulması gereken eserlerin “klasik eser” niteliği taşıyor olması gerekmektedir. Bakanlıkça hazırlanan eser listeleri bu bakımdan da sorunludur.
Sonuç olarak Millî Eğitim Bakanlığının 100 Temel Eser uygulamasından vazgeçmesi gerekir.
Dr. Fatih Erdoğan
“Niyet”lerle “sonuç”ların farklılaşması hayatta çok karşılaştığımız bir durumdur. Bizzat zamanın Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik’in benim de yer aldığım ilk kurul toplantısında dile getirdiği “niyet” şuydu:
“Her Türk vatandaşının okumuş olması gereken temel eserler neler olabilir? Hepimize rehberlik edecek bir öneri listemiz olsa…”
Sonrası malum, önce yetişkinler için yazarlardan, düşünürlerden oluşan bir kurul bir liste oluşturdu. Daha sonra da böyle bir listenin “çocuklar için” olanını hazırlama kurulunda görev aldım.
Çocuklar için edebiyatın en büyük dilimini yaşayan yazarlar oluşturuyor. Onları dışarda bırakırsanız, geriye Ömer Seyfettin (ki çok az öyküsü çocuklara uygundur), Nasreddin Hoca (ki çok az fıkrası çocuklar içindir), Keloğlan veya çeşitli halk masalları (ki çoğunun çocukla bağlantısı sorunludur) ile rahmetli Kemalettin Tuğcu kalır. Dolayısıyla yüz küsur kitaptan oluşan (niye ille de yüz olsun?) ve yaşayan yazarları da içeren bir liste hazırladık.
Benim kişisel yanılgım bu listenin “öneri” listesi olarak algılanacağıydı. Fazla iyimser bakmışım, öğretmenlerimizin çoğunun “hazıra konma listesi” peşinde olduğunu, bir çoğunun da böyle bir listeyi “Bakanlıktan gelen zorunlu liste” olarak algılayacağını kabul etmeye direndim.
Ancak her durumda bizim hazırladığımız liste kullanılmadı. Yaşayan yazarlar çıkarıldı, yerine çocukla ilgili ilgisiz ne varsa eklenerek “ille de 100” sayısına ulaşıldı.
Sonuç, pespaye bir rant kapısının oluşturulması, ayrıntıya gerek yok. Yıllardır iyi kitaplar yazalım yayımlayalım da çocuklar okumanın zevkini tatsın da okuyan bireyler olsunlar diye debelenen yazarların yayımcıların tüm emekleri boşa gitti. Çocuklar ellerine zorla tutuşturulan sıkıcı ve kendilerine uymayan kitaplarla okumaya karşı bir kez daha direnç geliştirmiş oldular.
Çeşitli kuruluşların öneri listeleri oluşturmaları, kitap önermeleri yanlış değildir, yararlıdır. Hele ki kitapların çok çeşitlendiği ve çoğaldığı günümüzde, hele ki hiçbir çocuk edebiyatı birikimi, hassasiyeti olmayan yayımcı ve yazarların “çocuğa girdiği” ülkemizde iyinin kötünün doğru gruplanabilmesi yönünde bir kılavuzluk anne babaya ve öğretmene gereklidir de. Ama işte iyi niyetler her zaman iyi sonuçları vermiyor.
Ferhat Özen
Okuyan Toplum Projesi Yönetmeni
“Bütün araştırmaların ortaya koyduğu sonuç: Okullar, okumayan insan yetiştiriyor. Bir okul bitiren nüfusumuz artarken, ders dışı kitaplarla okumayı sürdüren nüfusumuz artmıyor. Tersine oran olarak geriliyor.H.Wegels hataların % 85 sistemdendir der. Eğitimimiz, sınav merkezli, test ve bilgi merkezli olması nedeniyle okumayı sevdiremiyor. Okumayı öğretmeye verdiğimiz önemin yarısı kadar değil yüzde biri kadar sevdirmeye önem verilmiyor. Merkeze okumayı sevdirmeyi almadığımız sürece yapılacak (100 Temel Eser gibi) iyi niyetli çalışmaların hiçbirisi çok anlamlı olmayacaktır. Dünyada yeni bir bilim dalı olan Okuma Araştırması, göstermiştir ki okumayı sevdirmenin kendine özel bir yöntemi vardır. Ve yine bu disipline göre her okuyucuya göre bir kitap, her kitaba göre bir okuyucu vardır. Okulun görevi doğru kişiyi doğru kitapla buluşturmaktır. Bir kişiye kitap önermek, bir hastaya ilaç önermek gibi sorumluluk, ona göre hazırlanmak ve donanım gerektirir. Kendisi okumayı sevmeyen, sevdiremez. En başta elbette ki eğitim yönetiminin ve siyasi iradenin okuyan toplumdan korkmaması ve okuyan bir gençlik yetiştirme noktasında istekli olması ve irade ortaya koyması gerekir. Eğitimin en acil bu sorununu çözecek siyasiler tarihe geçeceklerdir. 100 Temel Eser içinde öğrencinin gerçekten seveceği bazı yapıtlar bulundurmasına karşın yöntem olarak zorlayıcı, buyurgan ve başka çalışmalarla ve uygulamalarla desteklenmediği, eğitimin merkezinde de umurunda da olmadığı için sevdirme amacından çok uzaktır.”
Fazıl Hüsnü Dağlarca
MEB, listesine yaşayan bir tek yazarı bile eklemediğine göre, yaşayanları yazar kabul etmiyor demektir. Bu da bir kasıt bulunduğunu gösterir. Sanıyorum güdülen amaç çocuklarımızı çağdaş yazarlardan yoksun bırakmaktır. Ölü doğmuş fikirler ve kimselerle nasıl tartışabilirsiniz ki ? Bu kararla zaten dar olan çocuk edebiyatı böylece daha da yoksullaştırılmaktadır. Acırım o kimseye ki Türkçeyi yetersiz bulur, kendini yetersiz bulmadan.
Gülsüm Cengiz
MEB 2004 yılında, önce lise düzeyindeki gençler için bir liste hazırlandı. Danışma kurulunda ünlü yazarların ve yazın eleştirmenlerinin bulunduğu bu liste üzerine tartışmalar henüz bitmemişti ki, ilköğretim okulları için 100 Temel Eser listesi gündeme geldi. İlk yüz kitaplık listeye “ tartışmalar olur “ gerekçesiyle yaşayan yazarlar alınmamıştı. Liste tartışmaları sırasında bakanlığın tepeden inme tutumunun yanı sıra yazarların, yazar ve yayıncı örgütlerinin görüşünün alınmaması da eleştirilmişti. Bu eleştirilerden birkaç gün sonra yazarlar ve yazar örgütleri 8 Nisan 2004 tarihli bir yazı aldılar. Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik’in imzasını taşıyan yazıda; okul öncesi ve ilköğretim dönemi için 100 kitaplık bir liste önerilmesi, bu listenin 25 Nisan’a kadar bakanlığa gönderilmesi isteniyordu. Bakanlığa gönderilecek öneri listeleri Mustafa Ruhi Şirin’in başkanlığındaki Gülten Dayıoğlu, Fatih Erdoğan, Prof. Mübeccel Gönen, Prof. Nilüfer Tuncer, Hasan Güleryüz, Mevlâna İdris Zengin ve Ali Karaçalı’dan oluşan Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu tarafından değerlendirilecek ve bu liste oluşturulacaktı. Bu kurul daha sonra istifa etmiştir. Bakanlığın bu önerisine Türkiye Yazarlar Sendikası, ÇİKEDAD ve Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği tarafından “ liste oluşturmanın sakıncaları “ nedeniyle karşı çıkıldı. O dönemden genel sekreteri olduğum TYS yönetim kurulu adına, ÇİKEDAD Başkanı Yrd. Doç. Dr. Necdet Neydim ile birlikte bir metin hazırladık ve kurumlarımız adına bakanlığa gönderdik. TYS’nin 5 Mayıs 2004 tarihini taşıyan yazısında liste oluşturmasının sakıncalarının yanı sıra, çocukların ve gençlerin okuma davranışı kazanabilmesi için yapabilecek etkinliklere işbirliği önerisinde bulunuldu. Ancak, bakanlıktan herhangi bir yanıt gelmedi. Bu konuyu gündeme taşımak amacıyla Necdet Neydim’in yazdığı yazı 21.5.2004’te Cumhuriyet gazetesinin kitap ekinde; benim yazdığım yazı 1 Eylül 2004’te Evrensel gazetesindeki köşemde yayınlandı. Ne var ki, bu çabalar konuyu toplumumuzun genel olarak gündeme almasına yetmedi. ( Sosyal Araştırmalar Vakfı, 2004 Analizleri Kitabı )
Hasan Bülent Kahraman
MEB eğer görüş ve yaklaşımlarında samimiyse bu listeyi hazırlatırken, o taktirde yapması gereken bunun arkasını kovalamaktır. Bir liste hazırlamakla iş bitmez. Ortada düşünce yapıtları ve edebiyat yapıtları olmak üzere iki liste olmalı. Bu listelerin her birisi ayrıca Batı ve Türk klasikleri olmak üzere ikiye ayrılmalı. Yani, dört liste sunulmalı öğrenciye.
İkincisi, bu listenin okutulmasıdır. Bunun ve genel olarak meydana getirdiğimiz diğer boşlukları aşmak için önerim okullara bir ‘ kültür tarihi ‘ dersi koymaktır. Bu, hatta ilkokuldan başlayarak lisenin sonuna kadar devam ettirilmelidir. Eğer bunu yapamıyorsak o takdirde bu verilen listelerdeki yapıtların okutulacağı bir ‘temel yapıtlar’ dersi olmalı. Bu derste, çocuğun eğitim düzeyine göre ve her birisi bir veya iki hafta küçük fakat özgün bir değerlendirme ödevi hazırlamalıdır. Böylece bir yandan öğrencinin genel kültürü, bir yandan okuma kapasitesi, bir yandan da yazma ve özgün düşünce üretme alışkanlığı artırılacaktır. Analitik düşünme ve metin çözümleme yetisi de ancak böyle geliştirilebilir. Birinci yarı yıl Türk, ikinci yarı yıl Batı klasikleri ( veya tersi ) okutulmalıdır. Bunlar tematik olarak birbirini andıran eserler olabilir.
Yrd. Doç. Dr. Hayrettin Parlakyıldız
1- Seçilen eserler ilköğretimdeki 1. ve 2. kademedeki çocukların okuma temayülleri dikkate alınarak, seçilmemiştir.
2- Seçilen eserlerin dilinin okuma ve anlamadaki etkinliği dikkatten kaçmıştır. Her ne kadar yayınevleri bu eserleri piyasaya sürerken dili sadeleştirme yoluna gitmişlerse de paranın amacı, Türk Millî Eğitimi’nin amacının önüne geçmiştir.
3- İlköğretime tavsiye edilen eserlerin bir kısmı kendi kültürel yapımızı yansıtan eserler olmakla beraber, bir kısmı da ders kitaplarında metni bulunmayan yazarlardan seçilmiştir. Derslerde okutulan metinlerle bağlantılı olmadığı gibi, öğrencilerin güncel olarak ismini duydukları ve ilgilerini çeken yazarlar da değildir. 2005 Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı Programlarıyla bağlantılı değildir.
4- Çocuklardan okunması istenen eserler, ders ve sınıf öğretmenleri tarafından ne yazar ismi, ne de eser ismi olarak bilinmemektedir. Böyle bir anlayışın çocukla ve belirlenen eserlerle bütünleşmesi ne derecede mümkün olacaktır?!..
5- Öğretmenlerin bu konuda yeteri kadar bilinçli olamaması halinde, çocuklara hangi eser tavsiye edilirse edilsin, başarıyı yakalamak güçleşecektir.
6- Öğretmenlerin bir kısmı ( Çanakkale okulları açısından ), ilköğretim 1. kademe, 1. devre ile 1. kademe, 2. devrede zaman zaman öğrencileri okudukları eser üzerine yoklamaktadırlar,ama bu da çoğunlukta değildir…
7- İlköğretim 2. kademede ( 6,7,8. sınıflar ) ile ortaöğretim öğrencileri dershanelerde SBS ve ÖSS gibi sonu gelemeyen bir yarış içinde koşmaktadır, bu eserleri okumaları için yeterli zaman bulamamaktadır.
Öğretmenler sınıflarda okuma metinlerini işleme yerine çocuklara bol bol test çözdürmekte ve âdeta birbirleriyle yarış etmektedirler… Gözlemlediğim kadarıyla (Çanakkale’de) okullar dershanenin bir nevi programını ve yöntemini uygulamakta, sanki onların emrine
( kendilerince) girerek, hareket etmektedirler. Gayet tabii ki, öğrenciler de 100 Temel Eser okuma yerine test tekniğini geliştirmektedir.
8 Yayınevlerinin 100 Temel Eser’e yönelik özet kitaplar çıkarması da çocuklarda okumayı kolaycı hale getirmiştir…
9- Öğrencilerin kelime bilgisi, tavsiye edilen eserleri anlamaya yeterli değildir…”

Doç. Dr. H. İnci Önal
1 – 100 Temel Eser belirlemesi ve ilgili çalışmalar okumaya yönelik sevgi, ilgi ve alışkanlıklar yaratması açışından son derece önemlidir, gereklidir.
2 – 100 Temel Eser belirlemesinde uzmanların görüşüne önem verilmelidir.
3 – 100 Temel Eser belirlemesiyle liste hazırlanırken amaç çocukların daha çok ve çeşitli en güzel eserleri okuyarak okuma zevk ve alışkanlığı kazanmalarını sağlamak olmalıdır.
4 – 100 Temel Eser belirlenirken ilgili her bir eserin aslına bağlı kalarak içeriği en doğru ve baskısını en iyi yapmış olan birkaç yayınevine ait baskıları ifade edilerek önerilmelidir.
5 – 100 Temel Eser belirlemesi 2 sene arayla tekrarlanmalıdır. Yeni eserler eklenmeli, yeterince okunduğu veya bilindiği düşünülen yayınlar listeden çıkarılmalı, gerekli görülenler de listede bırakılmalıdır.
6 – Belirlenen 100 Temel Eser okul kütüphanelerine ve çocuk kütüphanelerine alınmalıdır. Buralarda çocuklar geçmiş senelerin 100 Temel Eser’leriyle de tanışma imkanı bulmalıdırlar.
7 – Yapılacak tüm değerlendirmelerde geniş toplumsal katilim sağlanmalıdır.

Hidayet Karakuş
MEB’nın 100 Temel Eser listesi eğitsel değil:
1- Eğitimin en temel ilkelerinden birisi “yakından uzağa, somuttan soyuta”dır. Bu nedenle çocuklara salık verilecek, onların okuma alışkanlıklarını geliştirecek kitapların bugünün diliyle, bugünün olaylarını, konularını, çocuğun güncelde yaşadığı durumları anlatan kitaplar olmalıdır. MEB bu konuda elli yıldır yanılıyor, şimdi de aynı yanlışı yineliyor. Milli Eğitim Bakanı olan kişinin sanırım zaten eğitimbilimle ilgisi de yok. Dr., Doç., Prof. olabilirler ama eğitimin ruhunu yakalamak ünvanlarla olmuyor; bakan olmakla hiç olmuyor.
2- Günümüzde yazarlarımızın kullandıkları Türkçe’nin en işlenmiş, incelikleriyle en gelişmiş dil olması gerekiyor. Bu yüzden de seçilen kitapların günümüz Türkçesiyle yaratılmış olması bir zorunluluktur. Eskimiş kimi sözcüklerin bolca yer aldığını bildiğimiz yapıtlarla çağın yaşama bilgileri verilemez çocuğa. Küflü sözcükler çocuğu ancak kitaptan soğutur.
3-Tartışma yaratmamak için ölmüş yazarların yapıtlarıyla liste oluştururken eğitimin ruhunu yakalayamamış, çocuğa özgüvenin nasıl kazandırılacağını bilmeyen bir bakanlığın tartışmadan çekinmesi, yaptığının doğruluğuna inanmayan, bunu savunamayacak kadar yetersiz bir kurumun varlığını gösterir. Bu bakımdan da hem bu listenin, hem bakanlığın bu tutumunun karşısında olmak zorunludur.

Hilmi Yavuz
Olumlu karşılıyorum ama dar kapsamlı bir aydınlar kadrosuyla sınırlı tutulmamalı. Öğretmenlerin tercihleri de saptanmalı. Liste üzerinde uzlaşmanın nasıl mümkün olabileceği de açıkçası beni düşündürüyor.
Bu salt okuma alışkanlığıyla ilgili bir mesele olmaktan öte çocukları içinde bulunduğumuz toplumun entelektüel tarihine eklemlemeyi; bu tarihin içinde yetiştirmeyi de bir anlamda mümkün kılabilmeli…Türk ve dünya edebiyatının oranı yüzde 50-50 olmalı.
Çocuklar çok satan kitaplara yöneliyor olabilir ama hangi gerekçelerle olduğuna bakmak gerekli. Eğer Ahmet Hamdi Tanpınar’ı, Yaşar Kemal’i değil de çok satan kitapları okuyorsa bu, diğerlerinin ne kadar değerli olduğunun anlatılmamasından kaynaklanıyor. Ben yaşayan yazarlara da yer verilmesi taraftarıyım. Çok satmayan ama edebiyat değeri yüksek yazarlara yönelmeyi sağlayacak formülasyonlar bulunmalı.

Prof. Dr. İnci Enginün
Sekiz yıl içinde hiçbir çocuğa bu kadar kitap okutulabileceğini sanmıyorum. Kaldı ki içlerinde öyle isimler vardı ki, ne zaman klasik olduklarını bile anlayamamıştım. Klasik eserle sınıfa girmesinde, mutabakat hasıl olmuş eserler kastedilmelidir. Dede Korkut Hikâyeleri çok güzeldir. Onu çocuklar için sadeleştirelim. Bir hikâyesini sınıfta mutlaka okutalım. Meselâ Bamsı Beyrek. Ama ben şahsen çok sevmeme rağmen, ilk öğretim için Deli Dumrul’u uygun bir hikâye saymam. Çocukların Deli Dumrul’luk yaşında olduklarını hatırlarsak, sonu onları pek ilgilendirmez. Ama aile ilişkileri, anne sevgisi öteki hikâye ile verilebilir. Bir de bu eserin nasıl modern bir oyun hâline getirildiğini göstermek için Oflazoğlu’nun Korkut Ata’sı tavsiye edilebilir veya bazı parçaları oynatılabilir.
Ahmet Haşim’in illa bir veya iki kitabının adını vermek yeterli değildir. Onlardan unutulmayacak iki üç metin, bu yazarın dünyasına çocukları sokmaya yeter. Aynı şey batıdan seçilecek eserler için de geçerlidir. Büyüdükten sonra biraz uzaklaşsak da yine de Dickens’ın Oliver Twist veya David Copperfield’ini sık sık hatırlamaz mıyız? Bu metinlerin çocukların sahip oldukları kelime bilgisine göre hazırlanması gerektiğini düşünüyorum. Bazı eğitimcilerin, ölüm, Allah, din, gibi soyut kavramların çocuklara erken yaşta öğretilmemesi gerektiğini savunduklarını biliyorum, fakat bunlar zaten hayatın içinde. Çocuklar basının ve televizyonun etkisiyle son yıllarda Harry Potter başta olmak üzere birçok eserin rüzgarına kapıldılar. Harry Potter, ilk öğretim çağındaki çocukların okuyacağı kitap değildi. Ama öyle sunuldu. Bilmiyorum hâlâ ilk günlerindeki kadar okunuyor ve seviliyor mu? Dünyamız her şeyi çabuk eskitiyor. Harry Potter’ı ben zevkle okudum. Arkasında bütün bir İngiliz fantastik edebiyatın birikimiyle yazar, müthiş bir iş başarmış İngiliz eğitim dünyasını şiddetle eleştirirken çocuklara da çok yararlı nasihatlar vermiş. Ama basın dünyası bunun sadece görsel macera malzemesini ortaya çıkardı. Bu nokta çocukları da en çok etkileyen özellikleriydi.

İncila Çalışkan
Hangi ölçüye göre “TEMEL” alacağımızı bilmekte yarar var. Aklıma iki soru geliyor. “ Çocuğa göre mi? ” yoksa “ Büyüklere göre mi? ”
Büyükler acaba önerdikleri “ Yüz Temel Eser”i kendileri zaman bulup okuyabildiler mi? Yoksa yine çocuğa rağmen, çocuğun eğilimleri göz ardı edilerek, baskıcı bir dayatma mı var?
Çocuğa göre ilkesinden hareket edersek, aklıma kitapların seçiminde “öğretmen, anne ve baba sadece yol açan olabilir” düşüncesi geliyor. Kitapları tanıtan yayınlar çocuklara ulaştırılırsa çocuk, zamanla okuyacağı kitapları, kendi ilgi duyduğu konular çerçevesinde seçmeyi öğrenecektir.

Keriman Güldiken
Bakanlık çağdaş, daha doğrusu yaşayan yazarlardan seçim yapılmamasının nedenini bu seçimin zorluğuna bağlamaktadır. Peki seçtiğimiz şey kitapsa yazarın hayatta olup olmadığı bu seçimin hangi aşamasını zorlaştırmaktadır?

Yine genelgede denilmektedir ki; dünyaya bakış tarzı kitaplarla şekillenir. Bu cümleyi bakanlığın amaçlar listesine eklemek mümkündür. Ve bu cümle 100 Temel Eser listesinin neden bu kadar önemli olduğunu ve neden bu kadar tartışma konusu olduğunu da açıklamaktadır.

Seçilen eserlerin çocuklara uygun olup olmadığı konusunda bazı tereddütler olabilir denilen genelgede bu tereddütlere yönelik bir açıklama yapılmamıştır.

Çağdaş edebiyatın bir nehir gibi aktığı ve bu nehirden çocukların ilgi ve imkânları ölçüsünde zaten karşılaştıkları tespitini yapan bakanlık Türkiye’de kitap yayımcılığı ve dağıtımı konusundaki sorunlardan sanıyorum habersizdir. Bu listedeki eserler de bu nehirde zaten var olan eserler olduğuna göre böyle bir listenin önerilmesindeki amaç ne olabilir?

Bana göre kitap okuma alışkanlığı kitabı okulda bir dersin parçası ya da ödev konusu işlevinden çıkartmakla verilebilir. Ancak çocuğun edebi kitabı bir ders kitabı gibi algılamasının önüne geçerek ona kitabı sevdirmeye başlayabiliriz. Genelge zaten listelerin okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla hazırlandığını söyleyerek başlıyor ama bu edebi

Konur Ertop
Bu kitapların seçimi daha hoşgörülü, kültür seviyesi yüksek, bağımsız ve demokratik düşünme kabiliyeti kazanmış bireyler yetiştirmeye yönelik olmalı, insanlığın ortak sorunlarına çözümler getirmeli. Yapıtların anlatım ustalıkları, günümüz gençleri arasından yetişecek yeni yaratıcıları besleyecektir.
Yüzde 50 dünya, yüzde 50 Türk edebiyatından hazırladığım listemde “ Anadolu Masalları” ( Tahsin Yücel ), “ Beş Şehir “ ( Ahmet Hamdi Tanpınar ), “ Dede Korkut Uğuznameleri”, “ Devlet Ana” ( Kemal Tahir ), “ Dokuzuncu Hariciye Koğuşu” ( Peyami Safa ), “ İnce Memed” ( Yaşar Kemal ), “ Kendi Gökkubbemiz “ ( Yahya Kemal Beyatlı ),
“ Kurtuluş Savaşı Destanı “ ( Nazım Hikmet ) gibi eserler var. Dünya edebiyatından da İstrati, Çehov, Voltaire, Gorki, Hemingway, Stendhal, Dostoyevski seçtiklerim arasında.

Mavisel Yener
Eğitim ilkeleri, yöntemleri açısından 100 Temel Eser uygulamasının “temelsiz” bir biçimde başlatıldığını daha önce defalarca yazdık, tartıştık; bu tutum MEB tarafından aynen sürdürüldü. Çağdaş yazarların yapıtlarının listelerde yer almaması bir yana, üstünden epey zaman geçtiği halde, hangi yaş grubundaki öğrenciye hangi kitapların önerileceği konusu bile çözüme ulaştırılamamıştır, okuma programı ortada yoktur. Bu 100 kitap hangi programla okutulacaktır?
Okumanın iki temel motifi vardır: İhtiyaç ve zevk alma. Görülen o dur ki, listedeki kitaplar çocuklara okulda okutulurken tek ihtiyaç “not alma, sınavda başarılı olma” kaygısı durumuna gelmiştir. İnternetten kitabın özetini indiren ve kitapla ilgili genel bilgi sahibi olan bir çocuk kitap sınavlarında başarılı olabilmektedir. Uygulama sorunlarından birisi de budur. Kitap üzerinde yapılan tartışmalar yaratıcı olmaktan epey uzak görünmektedir. Bakanlık yaş gruplarını bile belirlememişken öğretmenlerden bu tür yaratıcı çalışmalar beklemek belki de haksızlık olur. Oysa öğretmen ve öğrencinin, sınıfta incelenecek yazınsal kitapları seçme ve sorgulama hakkı olmalıdır.
100 Temel Eser listesinin sadece yol gösterici olabileceği, “zorunlu” olmadığı, öğretmenin önerebileceği başka kitapların da varlığı öğretmene anlatılmalıdır. Aksi takdirde öğretmenlerimizin bu listenin dışına çıkmaktan, yeni keşifler yapmaktan çekindiklerini gözlemledim.
Uygulamanın başından bu yana gördüğüm bir başka sorun da, kötü sadeleştirilmiş, kötü resimlenmiş, kötü basılmış, redaksiyon görmemiş kitapların üzerine 100 Temel Eser yazısını koyarak kolay yoldan rant elde etmeye çabalayan ve bunu başaran yayınevlerinin varlığıdır. İçerik ve dış yapı açısından uygun olmayan bu baskıların öğrenciler tarafından okunması nasıl engellenecektir? Kapak resminin, kullanılan renklerin, içindeki resimlerin ve çizimlerin, kağıt kalitesinin, sayfa düzeninin, arka kapaktaki tanıtım yazısının vb. belli bir kaliteyi tutturması gerekliliği MEB’e anlatılamamış mıdır?
Türkçe zümre başkanlarının önerilerinin dikkate alınması gerekir. Çünkü, çocuklara Türkçe eğitiminde hangi metinlerle daha rahat ulaşabildiklerini en iyi onlar bilebilir. “

D. Mehmed Doğan
Keşke bundan kırk, elli yıl önce klasik eserlerimizle ilgili bir liste hazırlansaydı da biz şimdi bu listeyi tadil etmek veya genişletmek için uğraşsa ve tartışsa idik! Klasiklerimiz bizi ortak dile ve değerlere yaklaştıracağı için bugünkü anlama problemleri ile de pek fazla karşılaşmayacaktık. Durmuş oturmuş bir dilimiz, bu durmuş oturmuşluktan ötürü güçlü bir fikir ve sanat hayatımız ve ciddî bir edebî-kültürel birikimimiz olacaktı.
Millî Eğitim Bakanlığı’nın, gecikmiş fakat önemli teşebbüsündan çıkan sonuçlar, temel eserler listesinin resmî çerçevede değil, geniş bir uzlaşma zemininde, sivil girişimle oluşturulabileceğini bir daha gösterdi bize.
Burada bir geri dönüşle iki hususa bilhassa dikkat çekmek istiyoruz. Birincisi: Divan edebiyatı, klasik şiirimiz ne olacak? Bu noktada, metinde eserinin geniş bir özetini verdiğimiz ve iktibaslar yaptığımız Walter G. Andrews’in bir cümlesini aktarmadan edemiyoruz: “Osmanlıca bir çok gazeli dinlemeyi çok etkileyici bir deneyim haline getiren o ses ve anlam sentezini ihmal etmiş olmak, doğrusu utanç verici.” Millî Eğitim Bakanlığı, bu utanç verici durumdan kurtulmak için divan edebiyatını orta öğretimde özel olarak öğretmeli, bu şiirden gençlerin zevk almasını sağlayacak tedbirleri almalıdır. Bu muhtemelen, osmanlıca derslerini, arapça ve farsça derslerini gerekli kılacaktır. Bütün bunlar seçimlik olarak programa dâhil edilebilir. Şu anda, sadece divan edebiyatı için değil, cumhuriyet devrinin ilk elli yılı için, hatta listenin ilk sırasına konulan Nutuk’un anlaşılması ve kavranması için dahi osmanlıca dersine ihtiyaç olduğunu görmemek siyasî körlük ve ideolojik bağnazlıktan başka bir şeyle açıklanamaz.
İkinci husus: Klasik eserlerin, temel metinlerin sıralandığı bir listede, sırf terbiyevî-pedagojik, ahlâkî eserler yer almamalıdır. Bunlar ayrı bir kategori olarak ele alınmalı ve listelenmelidir.
İdeolojik eğitim, doktrin talimi maksadıyla listeye dahil edilenler de ayrı tutulmalıdır. Şahsî kanaatimize göre, ideolojik öğretim maksadıyla edebiyat dersleri çerçevesinde bir listeye gerek yoktur. Bu iş, başka derslerde, en azından inkılâp tarihi derslerinde, zaten yapılmaktadır, tekrarı gereksizdir.
Son bir nokta: Yaşayan yazarlardan seçilen bazı eserler, ek bir liste hâlinde öğretmenlere verilebilir. Böylece, gençler, edebiyatımızın sırf geçmişte olmadığından, yaşadığından emin olurlar. İsteyenler de, fazladan bu yazarların eserlerini, merak saikiyle okur.

Mehmet Güler
100 TEMEL ESER VE OKUMA ALIŞKANLIĞI YARATMIŞ MIDIR?
Beş yıllık süreçte, 100 Temel Eser’in çocuklarımıza “okuma alışkanlığı” kazandırmakta aracı olduklarından ciddi kaygılarım var. Tam tersine, okuma alışkanlıklarını, kitap beğenilerini, kitap seçme özgürlüklerini, farklı olma duygularını silip yok etmiştir. Bu alanda yeşeren beğenilerinin körelmesine neden olmuştur. 100 Temel Eser listesindeki kitapların içinde elbette ki çok değerli olanlar var. Ama onlar böyle resmi bir listeyle sunuldukları, bir çeşit dayatıldıkları için sevimsizleştirilmişlerdir. İtiraf etmek gerekir ki pek çoğu dil, konu, anlatım, duyarlık yönünden eskimiştir. Teknoloji, bilim, sanat, edebiyat alanında her gün şaşırtıcı yeniliklerle karşılaşan çocukları elli, yıl, yüz yıl geriye çekmek bu yönden daha da zorlaşmıştır. Açık söylemek gerekir ki dayatılan yüz kitaplık listeler çocuklar için birer cendere olmuştur. Onlara “kitap okuma” alışkanlıkları kazandırmamış, var olan alışkanlıkların da sökülüp alınmasına aracılık etmiştir.
Kişilik ve öz benlik kazanmakta olan çocukları dayatmalarla iyi bir okur haline getiremezsiniz. Bu yanlışımızı görme zamanı gelmiştir, geçmektedir. 100 Temel Eser uygulaması bu dayatmanın en kapsamlı, en eski, en küflü olanlarından birisidir. Çocuğun ileriye değil, geriye bakmasına neden olmaktadır. Çağdaş yazından kopmasını hazırlamaktadır. İstismarcıların, talancıların, vurguncuların, intihalcilerin ellerinde çarpıtılması, çirkinleştirilmesi, sömürü aracı yapılması işin başka sevimsizlikleridir.

Metin Celal
Oscar Wilde’nin Mutlu Prens isimli kitabındaki Miller ve Hans “ Hayırlı sabahlar “ diye selamlaşıyor. Kitabın sonunda ise, Kaz “ Yüce Allah’ım diye bağırdı, sonra da suya doğru koşmaya başladı” cümlesi yer alıyor. Pinokyo kitabı da yer yer değiştirilmiş. 23. sayfada Pinokyo “ Allah rızası” için ekmek istiyor. 39. sayfada ise Ateş Yiyen’e “ Allah sizden razı olsun” diyor. Andersen Masalları-I’de “ Bülbül “ masalı, “Bir varmış bir yokmuş. Dünyada Allah’ın kulları pek çokmuş” şeklinde başlıyor. Pollyanna’nın 15. sayfasında Polly Teyze, Pollyanna’ya şöyle cevap veriyor. “ Benimle böyle konuşman hayret verici. Soruna gelince, Allah’ın bana bahşettiklerinin değerini bilirim.” Pinokyo’da, Pinokyo’nun marangoz babası Gephetto’nun ismi Galip Dede olarak değiştirilmiş. Galip Dede’nin başındaki püsküllü bere ise sarık olarak adlandırılıyor. Orijinal hikâyede Heidi’nin dedesinin ası Alm iken aynı yayınevinin bastığı Heidi kitabında İsviçre’de yaşayan adamın adı Alp Dede olmuş. Yine Pinokyo, gazete haberlerine göre Türkçe çeviride orijinal metinde olmayan şu tekerlemeyi de söylüyordu: “ Benim elim değil / Fadime anamın eli / el benden sebebi Allah’tan / Okumak benden, şifa Allah’tan / Elemtere fiş, kem gözlere şiş / Bir daha nazar değmez inşallah.” Üç Silahşörler’de Aramis hidayete eriyor, Heidi, Pollyanna, Mutlu Prens, Allah’ın adını dillerinden düşürmüyordu.
Geçen Ağustos ayında hemen tüm gazeteler Milli eğitim Bakanlığı’nın ( MEB ) ilköğretim öğrencileri için tavsiye ettiği ‘100 Temel Eser ‘ listeleri uyarında yayımlanan kitaplardaki rezaletleri konu ediniyordu. Basın mensupları bu kitapları araştırdıkça rezaletin boyutları büyüyordu. Sorun sadece çevirilerde İslami ideolojiye uygun olarak yapılan çarpıtmalar değildi. Özellikle deyimler sözlüklerinde, bilmece ve tekerleme kitaplarında argo ve küfür kullanımı da söz konusuydu. Ertesi gün yine Umay Aktaş imzasıyla Radikal’de yayımlanan manşet haberinde “ Üstünde, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ( MEB ) Tavsiye ettiği 100 Eser, logosuyla yayımlanan ‘ Türkçede Deyimler ‘ kitabına bakanlar şu ifadelere rastlıyor: ‘ Ağzına tükürdüğümün ‘, ‘ak’ı b.kuna karışmak’, ‘ Anasını bellemek’, ‘B.k atmak’, ‘ B.kunu çıkarmak’, ‘ Türkçede Deyimler’ kitabı argo ve küfür sayılabilecek sözcüklerle dolu. Deyim sayılamayacak cümlelerin de yer aldığı kitapta çocuklara argo sözler ve küfürler de öğretiliyor.
“ Tek sahtekarlık çeviri değil “ başlıklı makalesinde Doğan Hızlan, “ Milli Eğitim bakanlığı, ilköğretimdekilere okutulması mecburi 100 Temel Eser’in seçimi için bir kurul oluşturuldu. Kurul, çocuk edebiyatı yazarı Mustafa Ruhi Şirin’in başkanlığında altı ay çalıştı. Kitaplar saptandıktan sonra, Milli eğitim Bakanlığı bu kitapları uygun görmedi. Üyelerin verdiği bilgiye göre, bakanlık kendi seçtiği kitapların kabulü için seçiciler kuruluna baskı yaptı. Kurul üyeleri de bu baskıcı anlayışa karşı durarak ve gayet haklı olarak kendi seçtiklerinin okutulmasını istediğinden hepsi istifa etti. Mustafa Ruhi Şirin’den başka kurul üyelerinin adları şöyleydi: Gülten Dayıoğlu, Fatih Erdoğan, Mevlana İdris Zengin, Prof. Dr. Nilüfer Tuncer, Prof. Dr. Mübeccel Gönen, Hasan Güleryüz. Mustafa Ruhi Şirin, seçilen kitaplar için en iyi olanı tavsiye ettiklerini, 60 değişik baskısı olan Pinokyo’nun bu konuda bir örnek olduğunu söyledi. Bu durumda, seçilen kitapların niteliği şaibelidir. Kurul istifa ettiğine göre bu kitapları kim seçmiştir ? Onun için bu kitaplara seçin açısından itibar etmemelidir.” diyordu. Anlaşılan Milli Eğitim Bakanlığı, kurulun seçimini beğenmemiş, bürokratlar kendilerince bir liste oluşturmuştu. Nitekim Müsteşar Necat Birinci’nin daha sonra yaptığı açıklamalar da bu yöndeydi.

Mevlâna İdris Zengin
Genelge Değil Özelge Lâzım İlk ve orta öğrenimdeki çocuk ve gençlerimizin Türkçe/Edebiyat dersleri ile paralel şekilde ve etkileşim içinde; dil bilincini, dil sevgisini, okuma-yazma kültürü ve eylemini oluşturacak bir düzeye gelmesini istiyor muyuz? İstiyorsak bunun yöntemleri ne olabilir? Sanırım bu soruya cevap olmak üzere Bakanlıkça adı geçen öğretim düzeyleri ile ilgili iki ayrı 100 temel eser dizisinin listesi hazırlandı, genelgesi yayınlandı ve kitaplar da basıldı. Ama aradan geçen yıllar içinde ilk bakışta vazgeçilmez bir önemde gözüken bu çalışmanın beklenen ve istenen sonuçları sağlamadığı görüldü. Kuşkusuz, bunun sebepleri arasında listelerin hazırlanma aşamasından kitapların baskı kalitesine, müfredat-eser ilişkisinden öğretmenin tutumuna kadar bir çok etken sıralanabilir. Ama ortaya çıkan sonuç amaçlananın epey uzağındaysa herhalde durup bir değerlendirme yapmak, ve belki her şeyi yeniden kurgulamak üzere kolları sıvamak gerek. Bu çalışmanın yazar, eser, eğitimci, çevirmen, çocuk, yayıncı gibi değişik enstrümanları var. Hepsi iyi ve titiz seçilmezse, orkestrasyon iyi kurulmayıp çalışmalar ciddiyetle yürütülmezse ortaya dinlerken esef edeceğimiz, herkesin rahatlıkla bir kusur bulabileceği yapılar çıkar. Gerçekten de her şey genelgelerle yapılabilseydi iyi olurdu ama olamıyor işte. Oluyor bir şey…Ama olan çocuklara oluyor. İki ayrı 100 temel eser listesine yönelik genelgelerle ilgili olarak aradan geçen süre içinde çeşitli değerlendirmeler yapıldı. Çocuk Vakfı’nın büyük bir ciddiyetle ele aldığı sonuç raporu ve önerileri ise çocuklarımızın okuma alışkanlığını önemseyenler için çok yönlü bir kılavuz niteliği taşıyor. Konuyla ilgili hurda teferruat kabilinden bilgilerin dahi es geçilmediği bu raporda, konunun bütün aktörleri masaya yatırılarak, alandaki bütün figürlerle zihinsel temas kurulmaya çalışılmış. Hepsi çocuk için, kitap için. İkisi arasında kurulabilecek sağlıklı bağların yöntemine ilişkin… Kitap ve çocuğun sağlıklı buluşabilmesi için neyin nasıl yapılması gerektiğine ilişkin özverili, olumlu, ufuk açıcı bir rapor….

Mine G. Kırıkkanat
Bu proje yapay. Türkiye’nin asıl meselesi çocuklara alamayacakları kitapları tavsiye etmek değil, kitap verebilmektir. Bakanlık her okula bir kütüphane kurup çocuklara haftada en az iki saat kütüphane saati koyarsa o zaman böyle bir projede çocuklara okuma zevkinin aşılanmasına dair bir irade olduğunu görürüm. Türkiye’nin kader, camilerden çok kütüphane olduğu zaman değişecektir. Girmek istediğimiz Avrupa Birliği’nin her okulunda bir kütüphane var.
İkinci toplantıya davet edilsem de katılmam. Hızlarını alamayıp haftada bir kaşık havyar yemeyi de tavsiye edebilirler. Hatta haftalık yemek listesi yapsınlar…

Mine Soysal
Açıklandığı ilk günden beri bir öneri listesi olmaktan çok, kısıtlayıcı ve zorlayıcı işleyişine dikkat çektiğimiz, okuma keyfinden uzaklaştırıcı etkilerine her vesileyle işaret ettiğimiz 100 Temel Eser uygulamasının MEB programlarından hemen çıkarılması gerektiğini düşünüyoruz. Yurt genelinde yaptığımız okul çalışmalarında öğretmenlerin de öğrencilerin de bu kısıtlayıcı listeden mutsuz olduklarını; çocukların günümüzün okuma gereksinimlerini karşılamaktan uzak olmakla birlikte edebiyat tarihimizin çok önemli yapıtları arasındaki bu metinleri okumaya zorlandıkça, henüz taze ve kırılgan olan okuma keyiflerinin örselendiğini görüyoruz. Yanlış ya da yanlı kötü çeviri ve/veya metinlerin özensizce kitaplaştırılan bir takim setlere indirilmesinin, edebiyat sayesinde çocuklarımızda gelişmesini umduğumuz estetiği hasara uğrattığını, düşünce ve algı zenginliğini yok ettiğini izliyoruz. Ülkemizin aydınlık geleceği için çocuklarımızın, gençlerimizin okuma hak ve özgürlüklerini kısıtlayan her türlü uygulamadan kaçınılması gerektiğine; günümüzde edebiyat okumanın ve okutmanın ancak çağdaş ve yaratıcı uygulamalarla mümkün olabileceğine inanıyorum.

Prof. Dr. Murat Özbay
Millî Eğitim Bakanlığı 19.08.2004 tarihinde “Ortaöğretim Okullarında Okutulacak 100 Temel Eser”i ve 4.8.2005 tarihinde de “İlköğretim Okullarında Okutulacak 100 Temel Eser”i birer genelgeyle duyurmuştur. Bakanlıkça oluşturulan 100 Temel Eser serisi öğrencilerde okuma sevgi ve alışkanlığı kazandırmanın yanı sıra değerlerin aktarımında, edebî zevk ve estetiğin oluşmasında, kelime dağarcığının zenginleşmesinde vs. olumlu gelişmelere sebep olacağından yapılan bu girişim tarafımızca olumlu karşılanmaktadır. Ancak yapılan bu girişimde gerek yazar ve eser seçiminde gerekse basım ve dağıtımında pek çok eksikliklerin, aksaklıkların olduğu görülmektedir. 100 Temel Eser serisi oluşturulurken öğrenciden veliye, öğretmenden öğrenciye, akademisyenden psikoloğa kadar görüş alınarak ortak paydada buluşulmalıdır. Çocuk Vakfı olarak Millî Eğitim Bakanlığına okul öncesi, ilköğretim birinci ve ikinci kademe ile ortaöğretim düzeyi öğrencilerine yönelik olmak üzere Okuma Programı hazırlanması önerisi kapsamında sormuş olduğunuz iki soru için görüşlerimiz aşağıda yer almaktadır.
Okur kitlesinin büyümesiyle birlikte nitelikli ve etkin okur kitlesi oluşturulmalıdır. Tavsiye edilecek, okutulacak kitapların da bu doğrultuda seçilmesi ve okutulması gerekmektedir.
Okuma programı, bireylerin okuma becerileriyle birlikte diğer temel dil becerilerini de destekleyici nitelikte olmalıdır. Okuma Programı’nın temel amacı:
Bireye;
Okumanın önemini kavratmak,
Okuma alışkanlığı kazandırmak,
Söz varlığını zenginleştirmek,
Okuduğunu kavrayabilmesini sağlamak,
Okuduklarını değerlendirebilme ve yorumlayabilme becerisi kazandırmak,
Okudukları ile geniş bir duygu, düşünce dünyası ve düş kurabilme becerisi kazandırmak,
Türk ve dünya edebiyatına ait seçkin eserleri, yazarlarını tanıtmaktır.
Okuma programı, bireyin yaşamının belirli bir kesiminde başlayıp biten bir etkinlik değil okul öncesinden başlayarak her yaş ve seviyede devam eden bir etkinliktir. Okuma programının işlevi, bireylerin bütün yaşamları boyunca düşüncelerini, davranışlarını ve kişiliklerini oluşturmak olmalıdır.
Programda yer alacak kitaplar, uzmanlarca seviyelere göre tespit edilmeli ve bu program dâhilindeki kitaplarla kazandırılacak kişisel nitelikler, kazanımlar ortaya konulmalıdır.
Oluşturulacak okuma programında akademisyen, öğretmen (özellikle Türkçe öğretmeni) ve psikolog iş birliği içinde olmalı, öğrenci ve velilerin okuma tutum ve alışkanlıkları göz önünde bulundurulmalıdır.
Önerilecek kitapların okutulmasında öğretmen ve veli etkin rol oynamaktadır. Bu doğrultuda öğretmen ve veli sorumluluğun bilincinde olmalı, öğrencinin kitabı/kitapları okuması sağlanmalı, kitapla ilgili dönütler alınmalıdır.
Millî Eğitim Bakanlığı, tavsiye ettiği 100 Temel Eser serisinde seviyelendirmede bulunmamıştır. Uzmanlarca, bu kitaplar yaş seviyelerine göre gruplandırılmalıdır.
Okuma programı çerçevesinde tavsiye edilecek kitapların basım ve dağıtımının denetim altında tutulması gereklidir.
Okuma programı çerçevesinde tavsiye edilecek kitapların tamamına veliler, öğretmenler ve öğrenciler kolaylıkla ulaşabilmeli, bu kitapları kolaylıkla temin edebilmelidir.
Kitapların tamamı kütüphanelerde bulundurulmalı; ihtiyaç duyan okullara bu kitaplar ücretsiz temin edilmelidir.

Prof. Dr. Mustafa S. Kaçalin
100 eser öğretmenlere bildirildiği zaman aynen kabul ediliyor. Bu 100 eser kısa aralıklarla değişmeli.
Bakanlıkta bir muhatabı olmalı. Tavsiye edilen bir eser olduğunda bu ilgili kişi değiştirilme hususunda gereğini yapabilmeli. Yoksa 100 esere bağlı kalınır, tek düzeleşir.
İyi tarafı ortak bir kültür oluşur.
Kısa kısa zamanlarda gelen teklifler göz önünde bulundurularak değiştirilebilmeli.
Dünya Edebiyatından verilen örneklerde amaç dünyayı tanımaksa, sadece belli ülkelerle sınırlı kalmamalı, Türkiye’nin komşuları da bu 100 eserde yer almalı.

Mustafa Kutlu
Türkiye’de kitaba yılda harcanan para 45 sent imiş. Günde ortalama beş saat televizyon seyreden Türkler, kitap okumaya yılda altı saat vakit ayırıyormuş.
Bir Japon bir yılda ortalama 25 kitap, bir İsviçreli 10 kitap, Fransız 7 kitap okurken; Türkler 10 yılda bir kitap okuyormuş.
Türkiye’de ( Nüfus 70 milyon ) okuma alışkanlığına sahip ancak 70 bin kişi varmış.
Bu rakamlar insanın dudağını uçuklatır. Ne yapıp edip düştüğümüz kuyudan çıkmalıyız. Bu konuda hazır reçetem yok. Ama ben kırk yıllık bir yayıncı-yazar-öğretmenim. Konunun tam ortasında bulunuyorum. Çerçevesini kabaca çizeceğim yol haritası şudur: Aile, okul, özel sektör ve devlet bu meselede el-ele verip bir uzun vadeli program hazırlamalıdır. Bunu yapacak uzman kadrolar vardır. Program ülkede iktidarlar değişse de hiç taviz verilmeden en az otuz sene uygulanmalıdır. Ancak ondan sonra bu ülkede okuma alışkanlığı nüfusun yarısına varabilir. Bu büyük bir başarı olur; böylece kitap ihtiyaçlar listesinin ilk on maddesi arasına girer.

Mustafa Ruhi Şirin
Türk ve Dünya edebiyatı klasiklerinin ilköğretimde ve orta öğretimde okuma programı çerçevesinde okutulmasını, sayılarla sınırlı olmamak kaydıyla destekliyorum. Okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim düzeyinde ve her ders için okuma kitabı öneren okuma programı hazırlanmadan zorunlu kitap listeleri önerilmemelidir.Seçilecek eserler için temel ölçüt, dil, içerik, edebiyat, sanat ve estetik değer olmalıdır ve türünün en seçkin örneklerine öncelik erilmelidir.
v
Çocuk ve ilkgençlik edebiyatı, çocukta dil ve düşünce gelişiminde, anadilinin anlam ve anlatım becerilerinin kazandırılmasında temel kaynaktır. Okuma alışkanlığının kazandırılmasında okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim düzeyinde Türkçe ve Edebiyat öğretimi, okuma programı ile yakından ilgilidir. Buna karşılık Türkçe ve Edebiyat dersleri dışında her dersin okuma kitabı ilişkisinin kurulması da önemlidir.
Okuma programı ile ilişkilendirilecek kitapların seçilmesi kadar nasıl okutulacağı da düşünülmelidir.Bunun için uygulamanın nasıl yapılacağı ve izleneceği konusunda çalışma yönteminin belirlenmesi gerekir. Okuma programı’nın birinci önceliği çocuk ve gençlik edebiyatı olmalıdır. İkinci önceliği ise kültürün temel kitaplarına ve klasiklere yönelik olmalıdır. Okuma programı’nın amacı ve işlevi öğrenciyi klasikleri okuyabilecek düzeye getirebilecek yöntemleri içermelidir. Bunun için de eğitim sistemimizin okur yetiştirmeye odaklı olarak yenilenmesi ve güncellenmesi gerekmektedir.
Türkiye’de okuma alışkanlığı kazandırılmasında çocuk ve gençlik edebiyatından yararlanmak amacı ile henüz okuma programı hazırlanmamıştır. Örgün eğitimde okur yetiştirilmesi süreçleri okuma kültürü programı ile ilişkilendirilmedikçe 100 Temel Eser listeleri gibi zorunlu kitap listelerinin çok sınırlı yararına karşılık daha zararlı olacağını düşünüyorum. Türkiye ölçekli iki önerim var: Bir, her ders için okunacak kitaplarla ilişkilendirilecek ve sürekli güncellenecek okuma programı.. İki, çocuk ve ilkgençlik kitaplarının seçme kriterlerini belirleyecek, değerlendirecek ve önerecek özerk bir Çocuk ve İlkgençlik Kitapları Konseyi’nin kurulması..

Necati Mert
100 Temel Eser uygulamasıyla ilgili görüşlerim, kitabevi sahibi ve ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileriyle okullarında birkaç kez yüz yüze görüşmüş bir yazar olarak şöyle:
1. Öğrenci ve veli, önce anonim eserleri, ikinci olarak telifsiz eserleri, bunların da yapılmışsa özetlenmişlerini tercih ediyor. Telifli eserler pahalı, kimi de kalın bulunuyor sanırım. Fiyatın ve hacmin sorun olmaktan çıkarılması gerekiyor.
2. Çeviriler ilköğretimde ilgi görmekte. Ama özetlenmişleri. Liseler ise çevirilere hemen hiç el uzatmıyor. Zaten okuma ilgisi liselerde ilköğretime göre düşük.
3. Okunan eserin olay örgüsünü ve duygusal yapısını kavramada, özetle esere anlam vermede, eserden etkilenmede sorun yaşanıyor galiba. Öğrenciler oyuncakla buluştukları gibi buluşamıyorlar kitapla. Kitap yük gibi algılanıyor.
4. Velilerde gözlediğim bir yanlış: Şiir, öykü ve roman fuzuli görülüyor. Fen kitaplarının, ansiklopedilerin gördüğü itibarı görmüyor edebi eserler. Edebiyatın yük olmadığına, bilakis hayata verdiği anlamla hayatı kolaylaştırıp yaşanır kıldığına öğrencinin yanı sıra velinin de inandırılması gerekiyor.
5. Yazarla yüz yüze gelmekten memnun kalmamış öğrenciye rastlamadım. Akla gelmedik sorular soruyorlar. Belli ki onlar için önemli sorular bunlar. Ama bu ilginin aynı ölçüde okumaya dönüştüğünü söylemem zor. Okumak süreklilik istiyor. Okullarda bunun sağlanması, ama okuma saatleriyle yetinilmeden sağlanması gerekiyor. Sesli okumalar örneğin. Tartışmalar vb.
6. Az da olsa kimi okul yöneticileri de kimi veliler gibi kitaptan ve edebiyattan şikâyetçiler. Dile getirmeseler de böyle. Halli en zor durum bu olmalı.
7. Öne fırlamış, istenilenden fazlasını gerçekleştirmiş okullar da var. Başarılarının öncü öğretmenlerinden geldiğini sanıyorum. Oralarda öğrenciler bir çeşit atölye ortamı içinde çalışıyorlar. Okuyor, tartışıyorlar. Dahası yazı denemeleri de yapıyorlar.
8. Okumak sadece okulla ve öğrenciyle sınırlı olmamalı. Şehrin yerel yönetimlerine, STK’larına kadar yayılmalı. Belediyelerin, sendikaların, meslek odalarının bazıları müzik koroları, hobi grupları oluşturduğu gibi istisnasız hepsi okuma grupları, yazı atölyeleri de oluşturmalı, öne çıkanları ödüllendirmeliler.
Yrd. Doç. Dr. Necdet Neydim
MEB, 2004 yılında aldığı bir kararla ilk ve orta öğretimde okuma kültürünü geliştirmek amacıyla “ 100 Temel Eser “ seçkisi hazırlayacağını duyurmuş ve ortaöğretime dönük seçki ve ünlü yazar, eleştirmen ve köşe yazarlarından oluşan bir kurul oluşturmuştu. Bu kurul, liselere yönelik seçkiyi belirledi ve gençliğin sorunlarına değinen metinlerden daha çok klasik ağırlıklı olan bu seçkiyi, kamuoyu çok fazla tepki göstermeden benimsedi, çünkü
“ gençlik edebiyatı “ diye bir edebiyat alanından seçici kurul da, kamuoyu da çok fazla haberdar değildi. Ardından ilköğretime dönük seçkinin hazırlanmasına geldi sıra. Yine bir kurul oluşturuldu. Anket çalışması yapıldı. Bu kurul listeyi belirledi ve ne olduysa, bu kurulun seçtiği liste yerine başka bir kurulun belirlediği liste yüz temel eser olarak yayımlandı. Listede tümüyle ölmüş yazarlar yer aldığı için yaşayan yazarlarımız buna tepki gösterdiler. Ardından yayıncılar, köşe yazarları, Türkiye Yazarlar Sendikası, Türkiye Yayıncılar Birliği, birçok akademisyen listeye karşı çıktı ve tartışma günümüze değin geldi.

Dr. Necmettin Turinay
İlk doğuş fikri itibariyle, 1950’lere kadar uzanan ve o yıllarda, Mehmet Kaplan ile Tevfik İleri’nin, Cahit Okurer’in üzerine ciddiyetle eğildiği bu mevzu, bilahare tavsamış , fakat nihayet aradan yarım asır geçtikten sonra da, yeni baştan gündeme gelme imkânı bulmuştur.İki bloklu dünya döneminde, karşıt fikir ve politikaların vuruşma alanına dönüşen Türkiye’de, zaten böyle bir müşterekliğe erilmesi beklenemezdi.Onun için, burada arzu edildiği biçimde, müşterek bir okuma programına erişilmesi hem dünyanın yeni şartları, hem de Türkiye’nin ulaştığı daha toleranslı ve ufuklu dönem açısından ziyadesiyle önemlidir.Dolayısıyla ulaşılan bu seviyeyi takdir etmemek mümkün değildir.
Fakat ortadaki bir kusuru, eleştiriyi ve yanlış takdiri de, göz ardı etmemek kaydıyla tabiî ki.Kuşkusuz bu tür çalışmalarda, bütün kesimleri tatmin etmenin imkânı bulunamaz.Ne yazıcıları, ne yazar gruplarını, ne de yayınevlerini ! Zira hemen her çevrenin geliştirdiği eleştirilerde haklılık payı yok değil.Fakat burada, bakanlığın, işi aceleye getirmişliğinin, müfredatla kitap seçimi arasında ciddi eşleştirmelere gitmemesinin payı, hepsinin üzerindedir.
Hele hele seçme, antoloji, yeniden yazma, sadeleştirme tarzındaki eserlerde yaşanan ve sonu istismara kadar varıp olaya dayanan başı boşluk işte, sayısı bir hayli kabarık olan bu tür eserler için, ciddi bir standart gerekiyor.Kuşkusuz bunu bakanlık yapmalıdır.Bu hususlarda ciddi bir ön hazırlığın olmaması ve iyi çerçevelendirilmemesi, çok acı sonuçlara yol açmış bulunmaktadır.
Özellikle ortaöğretime yönelik listede, bu tarzda 15 civarında eser dikkati çekiyor.Bunlardan sadece bir ikisi için önermede bulunacağım.Birincisi, masallarla ilgili: Bir defa her önüne gelenin yazdığı ve yayınladığı masal kitabı geçerli olmamalıdır.Türk masalları kabul, fakat kitap alternatifli olabilmelidir.T. Alargu, P.N. Borotav, Naki Tezel yada Eflâtun Cem gibi ! Burada da sınırlama şart !. Fakat Türkçe ve edebiyat kitaplarındaki masal parçalarının da, bu yazarlardan seçilmesi ayrı derecede şart !..Çünkü ders kitaplarında adı sanı bilinmeyen, dilsiz-cümlesiz bir hayli kişiden parçalar konulduğu görülüyor.Aynı şekilde Evliya Çelebi seçmelerini de çeşitlendirmek gerekiyor.İstanbul-Marmara-Trakya seçmeleri, Ankara-Konya İç Anadolu seçmeleri gibi ! .. Ayrıca bu tür eserlere ciddi, öğretici, ilgili kişilerin kültür ve medeniyetimiz açısından değerini anlatan 5-6-10 sayfalık ön sözler gerekiyor.
Gene ortaöğretim listesi ile sınırlı olmak kaydıyla, şunları da söylemek isterim:
Bu listede 30 civarında roman, 7 hikâye, 13 şair veya şiir, 3-4 seyahat ve hatıra, 7 deneme ve eleştiri, 1’de röportaj kitabı var.
İlk söylemek istediğim, roman ve hikâye sayısındaki fazlalık dikkat çekici. Fakat asıl önemlisi, seyahat ve hatıra cinsi eserlerle, deneme ve eleştiri türündeki eserlerin seçimindeki fonksiyonsuzluk halidir.Bunun sebebi, dersin müfredatı ile eserlerin ilintisinin kurulamaması, yazarı ve eseri müfredattan bağımsız bir değer olarak telâkki etmekten ileri geliyor.Şöyle söyleyelim: Özellikle eleştiri türündeki eserler, az-çok müfredatta yer alan eser ve yazarları kapsamalı veya beslemelidir.Hatıra türü eserlerde de az çok bu fayda ve çakışma aransa, yanlış olmaz sanırım.Bir örnek olarak, Y. Kadri’nin Sanat ve Edebiyat Hatıraları’nı, H. F: Ozansoy’un Edebiyatçılar Çevremde’sini verebilirim.Şimdi çocuğun, H. Edip’in Mor Salkımlı Evi’ni okuması başka; hatıra, eleştiri olarak bu tür eserleri okuması daha başka değil midir ?
Dolayısıyla türü hatıra veya eleştiri, değerlendirme olmak kaydıyla, bu eserler üç – beş daha artırılabilir.Haliyle de hem daha faydalı bir sonuç hasıl olur, hem de daha fazla yayıncı tatmin edilmiş olur.Bu listede Suyu Arayan Adam isabetli.Çünkü Türkiye’nin yaşadığı önemli zamanlara şahitlik ediyor.
Bu açıdan röportaj da çeşitlendirilmelidir:
Diyorlar Ki’nin yanı sıra, farklı devirleri de kapsayacak daha başka röportaj kitapları.Yaşar Naki’nin Varlık’ta yayınladığı, ya da Mustafa Baydar’ın yayınladığı röportajlar gibi !..
Hatırıma geldi, bir önceki hatıra veya eleştiriler listesine, Mehmet Behçet Yazar’ın Edebiyatçılar Alemi ile Beşir Ayvazoğlu’nun yayınladığı Hakkı Süha Gezgin’in Edebi Portreler’i de ilâve edilmelidir.Bu eserler hem türü itibariyle hatıra, hem edebi bilgi veren, hem de eleştiri ihtiyacını karşılayan eserlerdir.Yani hem müfredatı, hem de öğrenciyi besleyen bir yanı bulunur bu eserlerin.
Aynı şekilde eleştiri de çok önemli.Aynı noktai nazardan hareketle üç-beş-yedi-on eser belirlenebilir.Kitapta parçasını, müstakil eserini okuduğu kişileri öğrenci, bir yandan edebi hatıralar, bir yandan da eleştiriler vasıtası ile, tanıma ve özümseme imkânı bulur.Ayrıca bu eserler, bir defada okunup atılmayacağı ve sürekli başvuru kaynağı olacağı için, önemli bir birikime de yol açarlar.Burası, öğretmenin de dolduramadığı, “en boş alan” olarak dikkati çekmektedir.
Benzer bir husus, gezi türü eserlerde de göze çarpıyor, yani fonksiyonsuz okumalar ve okutmalar biçiminde !..
Burada da kuşkusuz hem yazar, hem de yazdığı önemlidir.Fakat hangi açıdan ? Nitekim R. Nuri’nin Anadolu Notları, lüzumsuz gevezeliklerle bomboş bir eser olduğu gibi, Tanpınar’ın Beş Şehir’i de oldukça ağır.Bu tür kitaplarda hem bir fonksiyon bulunmalı, hem de çocukla herhangi bir ilintisi kurabilmeli.Mesela bu listelerde Falih Rıfkı’nın her hangi bir eser, değil de, Tuna Kıyıları, Bizim Akdeniz’i ( Mesela Deniz Aşırı vs, değil ) İsmail Habib’in Tuna’dan Batıya ve Yurttan Yazılar’ı, Yılmaz Çetiner’in Şu Bizim Rumeli’si vs. yer almalıdır.Yani bu tür eserler ya kültür ve medeniye ufkumuzu beslemeli, ya da öğrencinin kendi ilini ve bölgesini yazan, anlatan bir sanatı ile karşılaşması sağlanmalıdır.Yukarıda işaret ettiğim gibi, Evliya Çelebi’yi de bu çerçevede bir sunuşa ve algılamaya aktarmalıdır.Bunun için de farklı farklı, bölgesel seçmeler gerekiyor.
Dolayısıyla yerli ve yabancı, listeye giren her eser birbirini beslemeli, tamamlamalı ve öğrencide bir birikim yaratmalıdır.Birbirlerinden kopuk ve soyut okumaların ne kişiye, ne müfredata, ne de edebi türlere ilişkin yeterli bir birikim temin etmeyeceği meydandadır.
Bu bakımdan asıl yapılması gereken mevcut tabloyu tasvirle yetinmeyerek; daha sağlam çerçevelere ve isimlendirmelere ermesi dileğidir.Çünkü mevcut listelerin asıl zafiyeti, herkesin kendi yazarını dayatmaya kalkışmasında, buradan da yamalı bohça, eklektik bir tablo çıkmasındadır.Kaldı ki böyle yaklaştıkça, her seferinde benzeri sonuçlar hasıl olması kaçınılmazdır.
Onun yerine edebi türleri, müfredatı, seviyeyi ve edebi yazı ve edebi kültürel birikimi esas alarak okuma programı hazırlamak daha sağlıklı olacaktır diye düşünüyorum.Yabancı yazar ve eserler için de aynı çerçeve geçerlidir.Dahası tarih-coğrafya, felsefe, sanat tarihi ve sosyoloji vs. alanları için de bu söylediklerimiz geçerlidir.
İsterseniz son bir hususa daha işaret edelim: Öğretmenler, müfredattan bağımsız, tarihsiz, takvimsiz okutmalardan yana gözüküyorlar.Bu eserleri seçen ve savunanlarda olduğu gibi !..
Edebiyat müfredatının ilerleyişi ile paralelliği kurulan bir okuma programı esas alınmalıdır.İlgili ayda, roman ve hikâye ( ders kitaplarında ) üzerinde duruluyorsa, okuma roman olmalı; gezi hatıra, deneme eleştiri, şiir ise aynı şekilde !.. Bakanlığın ve okulun böyle bir kaygısı yok kuşkusuz.Fakat asıl bu şart! ..Dolayısıyla bu 100 Eser’in, kabataslak, her yıla on’ar tane isabet edecek şekilde kademelendirilmesi, ( bazısı her yıl için geçerliliğini koruyacaktır.Biyografik hatıralar, eleştiri kitapları, antoloji ve seçkiler, illeri anlatan seyahat kitapları vs. ) bunların da müfredatın ilerleyişi ile paralelliği kurulmuş olarak, hangi ayda ne tür eserin ( tek eser değil bu ) okunacağının tayin edilmesi ! ..Böyle bir okuma “müşterek okumalara” dönüşecek, öğrencilerin ortak bir gündemi kendiliğinden oluşacak, belki bazıları aynı konu, kişi ve eser üzerine yeni bilgiler edinme ihtiyacına erecek, temayüz edecek, oraya buraya başvuracak.Yani neticede aynı eser, takvim ve gündeme, öğretmen de tabi olacağı için, o da ilgili kişi ve eseri okumak mecburiyetinde kalacaktır.
Mevcut programın en büyük boşluğu işte buradadır.Yanlış eser ve kişi seçiminden ziyade burası ! ..Nitekim Cahit Okurer’in “Kompozisyon Öğretimi Bakımından İngiltere Maarifi Hakkında Bir İnceleme “ adında bir eserinde, bu kademeli okuma çok dikkatimi çekmişti. Hal öyle olunca, üç beş batılı ülkede bu iş nasıl yapılıyor, bunun da bir bilgisi, tecrübesi üretilebilse yararlı olur.
Ayrıca, her öğrencinin bir okuma dosyasını tutabilse öğretmenler !.. Bu dosyalarda, öğrencinin okuduğu eserin karşısında, öğretmeni, kendi adıyla imzalasa !.. Bu okuma ve okutma listesi, öğrencinin özlük dosyasında önemle muhafaza edilse!..

Nilay Yılmaz
100 YEMEL ESER VE YASAK ELMALAR
(Radikal, 31 temmuz 2005)
“Okuma Bayramı”… Okumak gerçekten de bir bayramdır, bir şenliktir, yaşama katılmaktır, insan olmaktır. Hele bir de kitap kurdu olmak! Ekşi, tatlı, mayhoş bütün elmaların tadına bakmak. Elma yemekten kendini bir türlü alamamak…
UNESCO, okur yazar olmayanı, okumayı bilen ama yazamayan, sadece ezbere bildiği alışılmış ifadeleri okuyup yazabilen kişi olarak tanımlıyor (1968) ve okumayazma işini, hem kendi ve hem de toplum yararına kullanmayan ya da kullanamayan kişiyi “işlevsel” okuryazar olarak kabul etmiyor (1978).
İşlevsel bir kitap kurdu olmak için büyümeyi beklemek gerekmiyor. Okuryazar olmanın ilk adımı, düşünülenin aksine ileri okul döneminde değil, okul öncesi dönemde atılmaya başlanıyor. Karşısındakini dinleme, anlama, soru sorma, doğru kavramlarla düzgün cümleler kurma ve bunları etrafındakilerle paylaşma becerilerinin temeli bu dönemde çocuğun çevresiyle ve kitaplarla etkileşimi sonucunda şekillenmeye başlıyor. İlköğretim dönemi ise okulöncesi dönemde edinilen duyuşsal becerilerin ve keşfedilen okuma-dinleme tadının geliştirileceği ya da kazanılamamışsa inşa edileceği bir dönem. Bu dönemde çocuklara okuma alışkanlığı kazandırma görevi Türkçe derslerine düşüyor. Ancak çocuklara okuma zevkini kazandırma ve bunun bir yaşam biçimi olmasını sağlama sorumluluğunun sadece okula ve Türkçe derslerine bırakılması, bu sürece ilk baltayı vuruyor. Çocuklara “ders” ve “not” merkezli kazandırılmaya çalışılan okuma alışkanlığı ve Türkçe öğretimi ne yazık ki amacına ulaşamıyor.
2003 yılında kaldırılan Talim Terbiye Kurulu’nun kitap öneri uygulamasının, başka bir işleyişi olan listeler ve komisyonlar tekrar gündeme geliyor, umutları kırıyor. İçimizdeki bayram havası dağılıyor…
İlköğretim öğrencileri için önerilen ilk 63 yapıtın tamamına yakın kısmı ne dil ve içerik açısından ne de pedagojik açıdan 9-14 yaş grubundaki çocuklara uygun! Bu yaklaşımla, günümüz çocuklarının ilgileri ve yaşantıları gözardı ediliyor. Çocuk yazını alanında yapılan bilimsel çalışmalar ve yeni yaklaşımlar dikkate alınmıyor. Yaşayan yazarlar çağının çocuklarına ulaşamıyor. Komisyon üyelerince önerilen yazarların ve yapıtların birçoğunun açıklanan listede yer almaması ise ayrı bir tartışma konusu.
“Rant temin edildiği eleştirisine muhatap olmak istemedikleri” için yaşayan yazarlara listede yer verilmediğini açıklayan Hüseyin Çelik, yeni müfredat programının çocuklara okuma alışkanlığı kazandırmak için yeni uygulamalar getireceğini söylüyor. Ancak bu uygulamalarda da önceki yöntem hataları yine tekrarlanıyor. Kitap kurtları elmalara ulaşamıyor, her gün ağaçtan yere bir elma daha düşüyor.
Okuma programı 100 Temel Eser’in bir “okuma programı” olmadan hazırlanması bir işe yarar mı? Bu kitapların öğretmenlere önerilmesi ya da okul kütüphanelerine gönderilmesi çocukların okuma alışkanlığı kazanmasında ne kadar etkili olacaktır? Hangi kitabın hangi amaçla ve hangi yaşa önerildiği belirtilmeden ve bu uygulama için genel bir yaklaşım belirlenmeden listeler sunmak bizi amaca ulaştırır mı? Çocuğun fiziksel ve sosyal yaşına, algısına, dil ve kavram bilgisine uygun olmayan kitapları çocuklara okutmak, sevmeseler de okumaları için onları zorlamak, kendi seçimlerini yapmaları için onlara uygun ortamlar yaratmamak, Milli Eğitim Temel Yasası’nın, “beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan yapıcı, yaratıcı ve verimli” bireyler yetiştirme amacına uygun düşüyor mu ?

Prof. Dr. Nilüfer Tuncer
Temel kültürün 100 eserle nasıl sınırlandırılabileceğini anlamış değilim.

Nuran Direk
100 Temel Eser uygulamasını çok tehlikeli bir uygulama olarak görüyorum. Çocuklara hiç uygun olmayan kitaplar ezbere bir değerlendirmeyle (Yazarı Mevlana ise mutlaka uygundur) gibi Bakanlık tavsiyesi kisvesi altında çocukların eline ulaşıyor. Benim 4 yaşındaki torunuma İstek Vakfı Anaokulunda bir arkadaşının annesi tarafından arkasındaki 100 Temel Eser damgasına güvenilerek hediye edilen ve Tuana Yayınevi tarafından utanmadan basılmış Fare ve Kurbağa masalını gece yatarken okumak isteyen gelinim şok geçirip kitabı bana verdi. Ben de Oya Adalı’ya ilettim. Sanırım bu konuda bir şeyler yazacak. Cinsel tercihlerle ilgili küfürlerin anlamlarını açıklayan bu kitabın arkasında MEB tavsiyesi bulunması utanç vericidir. 100 Temel Eser hakkında öğrenci görüşü almak mahzurlu olabilir kanımca.
Bakanlık kitap tercihinde zümre öğretmenleri kararına güvenmiyor demek ki. Ben de öğretmen olarak bakanlığın bu tür tip kararlarına güvenmiyorum.

Oya Adalı
Ülke ölçekli okuma alışkanlığı kazandırmaya dayalı Okuma Programı’nın temel amacı ve işlevi Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin 29. maddesine bağlı olarak belirlenebilir:

Çocuğun kişiliğinin, yeteneklerinin, zihinsel ve bedensel yeteneklerinin mümkün olduğunca geliştirilmesi;

İnsan haklarına ve temel özgürlüklere saygısının geliştirilmesi;

Çocuğun ana-babasına, kültürel kimliğine, dil ve değerlerine, ülkenin ulusal değerlerine ve kendisininkinden farklı uygarlıklara saygısının geliştirilmesi;

Çocuğun, barış, hoşgörü, cinsler arası eşitlik ve ister etnik, ister ulusal, ister dini gruplardan, isterse yerli halktan olsun, tüm insanlar arasında dostluk ruhuyla, özgür bir toplumda, yaşantıyı, sorumlulukla üstlenecek şekilde hazırlanması;

Doğal çevreye saygısının geliştirilmesi.

Prof. Dr. Sedat Sever
İlköğretim okulları için belirlenen 100 Temel Eser’in çoğu, ilköğretim 1-8.sınıf çocuklarının okuma kültürüne katkı sağlayacak kurgusal-yazınsal özellikler göstermemektedir. Kitaplar, anılan yaş grubunun okuma gereksinimleri için temel eser özellikleri taşımamaktadır. Temel Eser’in kurgusal ve dilsel özellikleriyle öğrencilerde kitap okuma sevgisi oluşturması ve onları yeni okumalara yönlendirmesi gerekir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın önerdiği, listede yer alan Vatan Yahut Silistre – Namık Kemal, Ömer’in Çocukluğu – Muallim Naci, Gulyabani – Hüseyin Rahmi Gürpınar, Altın Işık – Ziya Gökalp, Yalnız Efe – Ömer Seyfettin, Hep O Şarkı – Yakup Kadri Karaosmanoğlu – Peri Kızı İle Çoban Hikâyesi – Orhan Seyfi Orhon, Uluç Reis – Cevat Şakir Kabaağaçlı, Damla Damla – Ruşen Eşref Ünaydın, Bağrıyanık Ömer – Mahmut Yasari, Domaniç Dağlarının Yolcusu – Şukufe Hihal, Akın – Faruk Nafiz Çamlıbel, Arif Nihat Asya’dan Seçme Şiirler – Arif Nihat Asya, Bitmeyen Gece – Mithat Genç, Barbaros Hayrettin Geliyor – Feridun Fazıl Tülbentçi, Eşref Saati – Şevket Rado, Tiryaki Sözler – Cenap Şahabettin, Osmancık – Tarık Buğra, Ülkemizin Efsaneleri – İbrahim Zeki Burdurlu, Miskinler Tekkesi – Reşat Nuri Güntekin, Yankılı Kayalar – Yılmaz Boyunağa adlı çalışmalar, ilköğretim çağındaki çocukların dil ve anlam evrenlerine uygun değildir.
İlköğretim öğrencilerine önerilen “ 100 Temel Eser “ listesinde, “ Hazırlatılacak Eserler “ başlığı altında, “ 64. Tekerlemeler, 65. Türkçede Deyimler, 66. Türk Atasözlerinden Seçmeler, 67. Türk Bilmecelerinden Seçmeler, 68. Türk Ninnilerinden Seçmeler, 69. Türkülerden Seçmeler, 70. Türk Manilerinden Seçmeler “ adlı çalışmalar yer almaktadır. Adı geçen çalışmaların farklı yayınevlerince hazırlandığı, bazı yayınevleri de kendi inanç ve düşüncelerini çocuklara aktarmak istediği bilinmektedir.
“ 100 Temel Eser “ listesinde “ Dünya Edebiyatı “ başlığı altında, öğrencilere okutulması istenen 30 yapıtın adı yer almaktadır. Bu yapıtların yayınevi ve çevirmen adlarının Milli Eğitim Bakanlığı’nca belirtilmemiş olması, önemli çeviri sorunlarına da neden olmaktadır. Bazı yayınevleri çocuk klasiklerini, özgün metnin bağlamından kopararak bir inancın, bir düşüncenin sözcüsü durumuna getirmektedir. Klasik yapıt özelliğini tümüyle yitiren çalışmalar, günümüzde, kütüphanelerde, sınıf kitaplıklarında çocuklarla buluşabilmektedir.

Prof. Dr. Selahattin Dilidüzgün
Milli Eğitim Bakanlığı’nın çocukların okuma kültürünü geliştirmek ve onları okuma alışkanlığı olan bireyler olarak yetiştirmek üzere ortaya attığı “ 100 Temel Eser “ projesi, ilk günden beri çok tartışıldı, proje hakkında epey şey söylendi. Bu projenin temel ilkesi, adından da anlaşılacağı gibi, seçilmiş 100 kitabı okunması gereken yapıtlar olarak belirlemek ve ilköğretim (ortaöğretim) çağındaki çocukların bu kitapları okumalarını sağlayarak onlarda hem okuma kültürünün oluşmasına, hem de onlara okuma alışkanlığının kazandırılmasına yardımcı olmak. Bu anlamda bakıldığında söylenecek çok da olumsuz bir şey olamaması gerekiyor aslında. Ancak atlanan nokta, bu listeye giren kitapların seçilme ayrıcalığının nereden kaynaklandığının yeterince açıklanmamış olması. Özellikle son birkaç ay içinde yapılan tartışmalar, “ 100 Temel Eser “ projesinin amaçlanan olumlu çizgiden saptığını, dahası amaçlanan şeylerin tersine bile gidildiğini ortaya koydu. Tartışmalara neden olan etmenler açısından ve böylesi sonuçlara gelinmesinde birkaç noktanın altını özellikle çizmek gerek: a) Seçilen kitapların niteliği, b) liste oluşturma anlayışı, c) seçilen kitapların ticari bir anlayışla metalaşması, d) bu kitapların eğitim sürecinde yanlış kullanımı gibi. Bu maddeler açıklandığında “ 100 Temel Eser “ projesinin amacından nasıl ve neden saptığı, böylesi listelerin sakıncalı yanlarının neler olduğu da ortaya çıkacaktır.

Selim İleri
Projeyi olumlu görüyorum ama iki durum beni düşündürüyor: Biri, kıstas ne olacak; komisyon genişlemeli mi ? İkincisi de öğrenciler bu kitapları nasıl edinecek, bakanlık mı katkıda bulunacak ? Müsteşar bey geçmişte olduğu gibi yazarlarımızı ideolojilerinden dolayı edebiyat dışı bırakmaya karşı olduklarını söyledi. Bu durumu sevindirici buluyorum.
Önerim, listede karar kılınırsa, yaşayan yazarlarımızı dışta bırakmak. Bir liste hazırlasam Oğuz Atay’a, Tezer Özlü’ye kadar getirip bırakacağım. Yaşayan yazarlara ulaşmak nasıl olsa daha kolay. Ölmüş yazarlarımızı okutamıyoruz, asıl dram bence orada. Orhan Kemel ya da Oğuz Atay’sız düşünemiyorum çağdaş edebiyatımızı. Dünya edebiyatını da “ Madam Bovary”, “Anna Karannina”ya da Dostoyevski olmadan..

Seza Kutlar Aksoy
1.Okuma eylemi boş zaman doldurma değildir. Kişinin bir otoriteden emir almadan kişisel iradesi ile seçtiği bir yapıtı anlayarak, eleştirel bir bakış açısıyla okuduğunda onun yaşamını zenginleştiren keyifli bir süreçtir. Böyle bakıldığında ödev mantığı ile zorlanan çocukta bir tepki doğacaktır. Kaldı ki, seçilen 100 Temel Eser, çocuğun-gencin yaşına, algısına, çağımız çocuğuna uygunluğu ve dil özensizliği ile tartışmalıdır.
2.Kitaplar çağdaş eğitimin önemli ögelerinden biridir. Kurumsal eğitim süreci bittikten sonra da kişinin kendini geliştirmesini sağlayan ve yaşam boyu süren bir eylemdir. Ne yazık ki ülkemiz başka ülkelerle karşılaştırıldığında bu konuda çok gerilerdedir. Bunun nedenleri arasında:
a)Ezbere dayalı eğitim politikaları
b)Yetersiz ve işlevsiz kütüphaneler
c)Çoğunlukla kitap okumayan öğretmen ve ana-babalar
d)Niteliksiz kitapların denetimsizce okullara sokulması
e)Kitabın salt bir ticari meta olarak algılanması
f)Çocuk yazınının önemsenmemesi
gelmektedir.
Eğitim bir bütündür ve ciddi politikalar gerektirir.
3.Oysa, pek çok alışkanlık gibi okuma da küçük yaşta ve doğru yöntemlerle yapılırsa olumlu sonuç verir. Bunun için, başka ülkelerde uygulanan yöntemler bizde de uygulanmalıdır.
a)Örneğin okul öncesi sınıflarda öğretmenlerin kitap sepeti hazırlaması bir ilk adım olabilir. Çocuk bu kitaplardan bir kaçını seçer. Sıcak aile ortamında, anne-baba sevgisiyle kucaklanarak kendisine okunan bu kitaplar büyük haz verecek ve okuma eylemini sürdürmek isteyecektir.
b)İlk öğretim çağında 100 Temel Eser gibi zorlama ve kimileri niteliksiz seçkiler yerine, öğretmenin ya da çocuğun seçtiği kitabın ‘okuma saati’ bittiğinde kütüphanede okunması. Böylece hem kütüphane hem de okuma alışkanlığı kazanılmış olur. Okul ve kent kütüphanelerinin ödev yapmak için değil, kitap okumak için kullanılması, olanaklarının genişletilmesi gerekir. Bu konuda bakanlığın ‘okuma saati’ ve ‘sevimli kütüphane ortamı’ önerisi yerindedir.

Doç. Dr. Şükran Kara
“100 Temel Eser” başlığıyla ilgili tepkileri alımlayan olarak paylaşmak istiyorum. Alımlayanın tepkilerinin bilimselliği bilinen bir gerçektir. Neden “100″ ?
-Bu sayı “500-1000″ olamaz mı?
-Bu sayı, yerli yabancı ve çağdaş değerli yazarların eserleriyle artırılamaz mıydı?
“Temel kavramını alımlamaya çalışıyorum. Ön bilgilerime göre: “Temel, bir şeyin gelişimi için gereken temel öğeler”. Bu tanımı, Türk Dil Kurumu’nun sözlüğü doğrulamıyor mu? “100 Temel Eser” Başlığı altındaki kitap listesine bakıyorum. Bu listedeki kitaplar, bilişsel, dilsel ve fiziksel gelişimini tamamlamış ilk gençlik ve gençlik dönemine uygun kitaplar değil mi? Bu başlık ve önerilen kitap listesi çocuk kavramıyla çelişmiyor mu? Sonuçta, çocuk kavramıyla çelişen bir başlık ve kitap listesi. Çocuğun bilişsel, dilsel ve fiziksel gelişimini göz ardı eden bir okuma programını olumlamak olası mı?

Taha Akyol
Proje birçok bakımdan önemli. Biz bu eserleri tespit ettiğimizde bir sözlük de tespit etmiş olacağız. Halide Edip’in ya da Reşat Nuri’nin kullandığı kelimeleri unutmayacağız. Dağarcığımız zenginleşecek. İkincisi değişik duyarlıkları olan bu yazarları okuduğumuzda bunlardan alacağımız bir ortak duygu olacak, bu da bazı konularda farklı düşünsek bile çoğulculuk içerisinde anlaşma kültürünü getirecek.
Oran konusunda hemfikir değilim. Örneğin Tanzimat edebiyatını, daha geriye gittiğimizde Karacaoğlan’ı yüze 25’in içine mi sığdıracağız ? Edebiyat gençlerin yaşadığı güncellikle de ilişkili olmalı. Gençler Orhan Pamuk’u, Ahmet Altan’ı görüyorlar. Dolayısıyla günümüze kadar gelmeli. Ayrıca dünya edebiyatının oranı da artırılmalı.

Tahsin Yücel
Hiçbir resmi çalışmaya katılmama kararım sonucu toplantıya gitmedim. 100 kitap seçmek bir tür “ Bir ay şu vitamini alırsanız sağlığınıza kavuşursunuz” demek gibi. Asıl önemli olan öğrencileri okuyacağı kitapları seçecek duruma getirmek; onlara özgür, laik düşünceyi aşılamak. Gerekli biçimde yetiştirirsek göstereceğimiz kitapların dışında kendi seçimlerini yapacak ve çok daha fazlasını okuyacaklardır. Böyle girişimler daha önce de oldu. Ama hepimiz biliyoruz; Türkiye’de özgür öğretim yok. Özel liselere, üniversiteye giriş sınavları çocuklara eğlenceli kitapları okuma zamanı bile bırakmıyor. Sokrates’in bir kitabı bile bir öğrenciyi başka bir yere götürebilir ama her şey temel eğitime bağlı.

Dr. Vefa Taşdelen
“100 Temel Eser, düşünce planında sonuna kadar desteklenmesi gereken geç kalmış bir projedir. 100 Temel Eser düşüncesinin övgüye değer bir çalışma olduğunu söyleyebiliriz. Bu uygulamanın, öğrencilerin okuma, yazma ve ifade becerisine büyük katkı sağlayacağını söyleyebiliriz. Konulan hedeflere uygun seçimler yapıldığını da söyleyebiliriz. Her öğrenci, her öğretmen, her veli, bu listeyi kendisi uzatmalıdır. Adı 100 Temel Eser olmasına karşın, bu ucu açık bir listedir. Sadece 100’nün adı belirlenmiş, gerisini tespit etmek öğrencilere, öğretmenlere ve velilere bırakılmıştır. “

Yalvaç Ural
100 Temel Eser’e belki giremedim ama, nasıl oldu bilmiyorum Milli Eğitim Bakanlığı benim “ Gözü Boynuz İle İzi Yaldız “ kitabımı bir çocuk dizisinde basacakmış. Hiçbir sözleşme yapmadık ama, geçtiğimiz ay beni arayan bir yetkili, kitabımın filmlerini göndermemi istedi. Kendinizden söz etmek bırakılmak gerçekten güzel bir şey değil. Ama yinede bazı şeyleri daha iyi anlatabilmeniz için söylemek gerekiyor. Üniversite Oxford Pres, sanıyorum sekiz yıl önce, Oxford Book-worm 1’de “ Four Turkish Stories “ adıyla içinde Hüseyin Rahmi’nin, Sait Faik’in, Ayşe Kilimci’nin, Yalvaç Ural’ın ( yani benim ) birer öykümüzün yer aldığı bir kitap yayımladı. Kitap, Türkiye Oxford yetkilisi S. Emrah Özpirinççi’nin söylediğine göre, bu yıl Arjantin’de ilköğretim okulları arasında Oxford Universite Press’in en çok satan kitaplar listesinde yer almış. Üniversite Oxford Pres gibi dünyanın her yerinde satılan yardımcı ders kitaplarına yazar olarak giren Ayşe Kilimci ve ben, kendi ülkemizde ne yazık ki, ölemediğimiz için “ 100 Temel Eser “ kapsamında seçilen kitaplar içinde yer alamıyoruz. Allah’tan Hüseyin Rahmi ile Sait Faik öldükleri için girebildiler. Sağlık olsun bakanım !

100 TEMEL ESER Konusunda Kongre Sempozyum Bildirgeleri ve İlgili Sivil Toplum Kuruluşu Görüşleri

Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği
Çocuk Edebiyatçıları Birliği
Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği
Çocuk Vakfı
Eğitim – Sen
Gülten Dayıoğlu Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Vakfı
II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu
Sonuç Bildirgesi
Kültür ve Turizm Bakanlığı
( 5. Ulusal Yayın Kongresi Komisyon Kararları )
Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği
Türkiye Yayıncılar Birliği
( II.Türkiye Yayıncılık Kongresi Bildirisi )
Türkiye Yazarlar Birliği
Türkiye Yazarlar Sendikası

Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği’nden Milli Eğitim Bakanlığı Ve Kamuoyuna Duyuru Bütün Yönleriyle 100 Temel Eser
Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği’nin öncülüğünde 10.09.2006 günü İstanbul’da “Bütün yönleriyle 100 Temel Eser” konulu toplu tartışma düzenlendi, çeşitli STÖ temsilcileri, yayınevleri, yazarlar, akademisyenler, basın mensupları ve öğretmenler katılıp görüş bildirdiler.
Yapılan tartışma ve değerlendirmeler sonucunda kamuoyuna şu açıklamanın yapılmasına karar verildi:
- MEB’in ilköğretim ve ortaöğretim kurumları için yayımladığı “100 Temel Eser” listeleri uygulamadan kaldırılmalıdır. STÖ’ler, yayınevleri, yazarlar, veliler, bilim insanları, öğretmenler ve basın bunun takipçisi olacaktır.
- Çocuk ve gençlik kitaplarının seçimi konusunda öğretmenlere inisiyatif tanınmalıdır. Kitap seçme ve okuma yöntemleri konusunda öğretmenlere hizmetiçi eğitim verilmesi uygun olacaktır.
- Çocuk ve gençlik kitaplarını tanıtmak üzere açıklamalı kaynakçalar hazırlanarak öğretmenlere ulaştırılmalıdır. STÖ’ler, üniversiteler, yazarlar, öğretmenler, yayınevleri, veliler bu konuda danışmanlık yapmalı, katkıda bulunmalıdırlar. Yayıncılar Birliği bu kaynakçaları düzenli aralıklarla basabilir.
- Yayınevleri yayımlanan çocuk ve gençlik kitapları için kendi aralarında etik bir kurul ve denetleme sistemi oluşturmalı ve iç denetimlerini kendileri yapmalıdırlar.
Prof. Dr. Türkan Saylan, Oya Adalı, Gülsün Kaya, Yasemin Keskiner, Prof. Dr. Şeyda Ozil (ÇYDD), Umay Aktaş, Emre Boztepe (Radikal Gazetesi), Nilay Yılmaz (Cumhuriyet Gazetesi), Prof. Dr. Betül Çotuksöken (Maltepe Üniversitesi ve Türkiye Felsefe Kurumu), Nuran Direk (Türkiye Felsefe Kurumu), Prof. Dr. Haluk Yavuzer (İÜ HAYEF), Prof. Dr. Oğuz Polat (ÇİKORED), Zeynep Dede (EĞİTİM-SEN), Metin Celal Zeynioğlu (Edebiyat ve İlim Eserleri Meslek Birliği), Kenan Kocatürk (Türkiye Yayıncılar Birliği), Niyazi Şimşek (Yayıncılar Meslek Birliği), Enver Ercan (Türkiye Yazarlar Sendikası), Vecdi Sayar (PEN Türkiye Merkezi), Nur İçözü (Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği, Yazar), Dr. Necdet Neydim ÇİKEDAD), Doç. Dr. Firdevs Gümüşoğlu (MSÜ), Nuran Direk, Yusuf Çotuksöken (Dil Derneği), Gülsüm Cengiz (Türkiye Yazarlar Sendikası), Batuhan Aydagül (Eğitim Reformu Girişimi), Ayla Çınaroğlu (Yazar) Prof. Dr. Nilüfer Tapan (İÜ HAYEF), Seza Kutlar Aksoy (Yazar), Füsun Culpa (Eğitim-Sen), Atabey Pusat, Dr. Yeşim Sercan (Pedagog), Aysel Korkut (Öğretmen – Yazar)
Not: Bu duyuru 11.09.2006 tarihinde Milli Eğitim Bakanı Sayın Hüseyin Çelik’e iletilmiştir.

Erbay Kücet
Çocuk Edebiyatçıları Birliği Başkanı
“100 TEMEL ESER”LE İLGİLİ BASIN AÇIKLAMASI
Bilindiği üzere MEB, çocuklarımıza “okuma alışkanlığı kazandırmak” amacıyla ilk ve orta öğretim kurumlarında okuyan öğrencilere 100 Temel Eser adıyla 100’er kitaptan oluşan iki ayrı liste önermiştir. Yaklaşık beş yıldan beri yürürlükte olan bu liste, zaman zaman, yazar ve sanatçı kuruluşlarının, eğitim sendikalarının, yayıncı örgütlerinin olumsuz eleştirilerine maruz kalmış; belki de kimi zaman, Milli Eğitim Bakanlığı (iyi niyetine rağmen) gözden kaçan ayrıntılar nedeniyle incitilmiştir.
Talim ve Terbiye Kurulu’nun ders kitapları için uyguladığı (5 yıllık deneme) kriteri, sanırız 100 Temel Eser uygulaması için de geçerli bir değerlendirme ve gözden geçirme süresi oluşturmuştur.
Derneğimiz, her konuda olduğu gibi, asli görevi olan “Çocuk Edebiyatı ve Okuma Kültürü” alanında da, devlet kuruluşlarıyla uyumlu ve uygar ilişkiler kurarak, eleştirilerini objektif değerlendirmeler ışığında sürdürmeyi amaç edinmiştir.
Derneğimiz 100 Temel Eser’ le ilgili olarak, uygulamanın sürdüğü bu beş yıllık süre içinde, sadece gözlemci olarak kalmış; bakanlığa yönelik maksadını aşan, kasıtlı eleştirilerden uzak durmuştur. Ancak bu güne gelindiğinde, (yani beş yıllık makul sürenin sonunda), eldeki somut verilerden yola çıkarak, yine objektif bir değerlendirmenin ışığı altında, bu konudaki görüş ve önerilerini hem kamuoyu ile hem de konunun birinci derecedeki muhatabı olan MEB ile paylaşmayı uygun görmüştür:

100 Temel Eser genelgesiyle birlikte çocuk yayını piyasasında ekonomik bir canlanmanın boy gösterdiği bir gerçektir. Ancak bu canlanma, daha önce ders kitabı yayınlayan ve devletin ücretsiz ders kitabı dağıtma politikasıyla birlikte, çocuk kitabı yayınlamaya (özellikle de 100 Temel Eser yayınlamaya) yönelen yayıncıların, zarar kapatma politikasına dönüşmüştür. Dolayısıyla, yayıncıların büyük bir çoğunluğu hiçbir kriter tanımadan, eserlerin orijinal metinlerine sadakat göstermeden, dil ve anlatım kaygısı çekmeden, editöryal bir çalışma yapmadan, ulu orta, sadece bakanlığın ilan ettiği, kitap başlığını, esas alarak “100 kitap” yayınlamaya başlamışlardır. Hatta “hazırlama” ve “seçki” türü kitaplarda yer alan denetimsiz, sorumsuz metinler yüzünden, bazı basın yayın kuruluşları MEB’i sorumlu tutmuş ve bakanlık ağır eleştirilere muhatap olmuştur. (Gerçi son günlerde, bakanlık “hazırlama” kitaplar konusunda atağa geçmiş ve bu tür kitapları kendisi hazırlamaya başlamıştır, ama geç kalınmıştır.)

100 Temel Eser uygulaması, her ne kadar kitap satışını ve öğrencilerin kitap okuma oranını yükseltmiş ise de, kitapların denetimsizliği yavrularımızın dil, anlatım ve estetik zevk edinmelerini sağlayacak bir sonuca ulaşamamıştır. Bunun nedeni, Millî Eğitim Bakanlığı’nın birer yıl arayla ilan ettiği iki çelişkili karardır: Birincisi, 2003 yılına kadar uygulanan ve bazen en masum kitaplara bile okullara sokulma yasağı getiren “Talim Terbiye Tavsiyesi” nin kaldırılarak eğitimcilere rahat bir soluk aldıran karar, ikincisi de sanki bu kararı ortadan kaldırırcasına 100 Temel Eser tavsiyesiyle eğitimcilerimizi çıkmaza sokan karar.

Çocuk Edebiyatçıları Birliği olarak, çeşitli vesilelerle Anadolu’yu dolaşmakta, “Çocuk Edebiyatı ve Okuma Kültürü” üzerine programlar yapmaktayız. Bu etkinliklerimiz sırasında karşılaştığımız ana gerçek şu: Eğitimcilerimizin önemli bir bölümü, “100 Temel Eser’i “zorunlu okuma” saatlerinin “zorunlu okuma kitapları” olarak algılamaktalar. Hatta başlarını ağrıtmamak gerekçesiyle, paragöz yayıncıların hazırladığı en kötü, en düzeysiz, en itinasız ve orijinal metinle hiç alakası olmayan bir 100 Temel Eser kitabını, dil, edebiyat, estetik kaygı ve çocuk duyarlığını ön planda tutan seçkin bir kitaba tercih edebilmektedir.
O nedenle Millî Eğitim Bakanlığı hem bu yanlış algıyı ortadan kaldırmak, hem iyi ve kaliteli çocuk kitapları üreten sorumlu yayıncıların mağduriyetini gidermek, hem de çocuklarımıza amaca uygun, seçkin, düzeyli eserler okuyabilmelerinin yolunu açmak için, yeni öğretim yılına girmeden acil bir girişimde bulunulması gerektiğine inanıyoruz.
Bu girişimin adı, “Avrupa Birliğine Girme” sürecindeki ülkemizin, değerli eğitimcilerine güvenmek olmalıdır. Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin üniversitelerinde pedagojik eğitim gören ve kendilerine sınıf içi bağımsız görev yetkisi verilen değerli öğretmenlerimizin, öğrencilerine kendi özgür iradeleriyle sağlıklı bir eğitim materyali seçemeyeceklerini düşünmek biraz haksızlık olmaz mı?
Bu düşünceler ışığında, işlevi ülkemiz çocuklarına sağlıklı çocuk kitapları üretmek, çocuk edebiyatı ve okuma kültürünü yaymak olan derneğimizin 100 Temel Eser uygulamasıyla ilgili ana düşüncesi şudur:

Temel görevlerinden biri de çocuk hakları bağlamında, çocuğun gelişim hakkını savunmak olan Millî Eğitim Bakanlığı’nın 100 Temel Eser veya çocuğun ve eğitimcilerin önüne sınırlayıcı argümanlar koyan herhangi bir liste sunmaktan uzak durmasıdır.

Belki de Millî Eğitim Bakanlığı’nın bu konuda yapması gereken en güzel şey, bir genelgeyle Millî Eğitim Bakanlığı Çocuk Yayınları Danışma ve Yayım kurulu marifetiyle hazırlatılacak olan ve “Çocuk ve gençlik kitaplarında bulunması gereken temel kriterler adıyla (ki bu kriterler halen ilgili yayın kurulunca çocuk kitaplarını inceleme formunda kullanılmaktadır) okullara duyurulması olacaktır.
Böylelikle, hem çocuklarımızın okuyacağı tür ve yazar yelpazesi zenginleşecek, hem bakanlığımız Avrupa Birliğine girme arifesinde “dayatma liste” uygulanıyor dedikodularından kurtulacak, hem de değerli eğitimcilerimize karşı bir güven tazelemesi yaşanacaktır.
Hiç kuşkusuz böyle bir uygulamanın başlamasıyla birlikte ilkesiz çocuk kitabı yayınlayan, tüccar yayınevleri de kendilerine çeki düzen vereceklerdir. Daha önce ulu orta “Millî Eğitim tavsiyeli 100 Temel Eser” logosunu istismar edenler, düzeyli ve ilkeli çocuk yayıncılığı yapan meslektaşlarıyla rekabete girecekler, tutunamadıkları takdirde de bu işi bırakacaklardır. Böylece, kazançlı çıkan, sadece sevgili çocuklarımız olacaktır.
Son söz olarak, bu konuyla ilgili görüş ve önerilerimizi kamuoyu ile paylaşır konunun birinci derecede muhatabı olan Milli Eğitim Bakanlığımızın da görüşlerimize itibar edeceği düşüncesiyle saygılarımızı sunarız.

Nur İçözü
Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği Yönetim Kurulu Adına
Nitelikli çocuk ve gençlik yayınlarının üretimini özendirmek, yurtiçinde ve yurtdışında öne çıkarılmasını sağlamak ve çocukların dil ve estetik özellikleri açısından zengin kitaplarla buluşmasını gerçekleştirmek için çalışan bir sivil toplum kuruluşu olarak Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği (ÇGYD), MEB’in 100 Temel Eser uygulamasını açıklandığı ilk günden itibaren olumsuz etkilerine dikkat çekerek eleştirmiş, uygulamadan kaldırılması gerektiğini savunmuştur. MEB içinde başlangıçta düşünüldüğü gibi bir “öneri” listesi olarak değil; tam tersine dışına çıkılamaz, değiştirilemez, ekleme yapılamaz katılık ve kesinlikte bir “zorunlulukla” uygulanan 100 Temel Eser Listesi içinde yer alan kitaplar özellikle edebiyat tarihimiz için çok önemli olmakla birlikte, günümüz çocuğunun edebiyat okuma ihtiyacını karşılamaktan, edebiyatı ve kitapları günümüz çocuğuna sevdirmekten uzaktır. Bu olumsuz etki, çocuğun günümüzün hızlı teknolojileri sayesinde kitaba zaten dağılmış olan ilgisini daha da azaltmakta, kitap okuru olabilme şanslarını büsbütün yok etmektedir. Kitap edinme, seçme ve okuma hakkının çocuklar için de vazgeçilmez olduğuna inanan derneğimiz, MEB’nın resmi programı içinde edebiyat okutma uygulamalarının gözden geçirilmesini, kitap önerilerinin öğretmen-öğrenci alışverişinin doğal bir parçası olmasının önemini ve her şeyden önce eğitimcilerin yöntem, yaklaşım ve kavrayış açısından eğitilmesi, geliştirilmesi gerektiğini düşünmektedir.

Mustafa Ruhi Şirin
Çocuk Vakfı Başkanı
Talim ve Terbiye Kurulu’nun 2003 yılı Şubat ayında kitap tavsiye dönemini kapatan çok önemli bir karar almasına rağmen, Millî Eğitim Bakanlığı’nın 100 Temel Eser uygulamasını başlatması yaman bir çelişki olarak eğitim tarihine geçmiştir.İlköğretim ve ortaöğretimde 100 Temel Eser uygulaması başladığı günden bu yana tartışma konusu oldu ve gündemden hiç düşmedi.İlköğretim ve ortaöğretime yönelik zorunlu kitap okumasına dönüşen bu uygulama 5 yıl içinde tam anlamıyla 100 Temel Eser sarmalına dönüştü.Okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla düzenlenen her iki kitap listesinde yer alan kitapların çoğunluğu özgün metinleriyle yayımlanmadığı gibi, Dünya edebiyatından seçilen örnekler uyarlama, kısaltma ve tahrif edilerek yayımlanmakta ve okutulmaktadır.Dünya edebiyatından seçilen bir örneğin onlarca baskısının hiç birinin birbirine benzememesi bile genelgelerin iptaline yeterli bir nedendir.

Eğitim-Sen Merkez Yönetim Kurulu’nun Açıklaması
“100 Temel Eser” Niçin Temel Eser Değil?
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan “100 Temel Eser” listesi hazırlanış yöntemi, içeriği ve uygulama sonuçları açısından tartışılmaya devam ediyor. Görünen o ki, bu tartışma liste iptal edilinceye kadar da süreceğe benzemektedir.
Açıklanan amacı; okuma alışkanlığı kazandırmak, düşünen, düşündüğünü doğru, etkili ve açık bir şekilde ifade eden bireyler yetiştirmek, Türkçe bilincini uyandırmak, güzellik anlayışı ve estetik duygusu yaratmak… olan “100 Temel Eser”, içinde hazırlık komisyonu üyelerinin de bulunduğu geniş bir çevrenin eleştirilerine kulak tıkayarak yayınlanmıştır.
Milyonlarca öğrenci ve veliyi, öğretmenleri, ilgili üniversiteleri, yazarları, sendikaları, sivil toplum kuruluşlarını, yayıncıları yakından ilgilendiren, öğrencinin okumayla ilgili algısının şekillendirilmesine etki edecek bir kararın, temel noktalarda uzlaşma sağlanmadan alınması ve olumsuz sonuçlarına rağmen ısrarla sürdürülmeye çalışılması doğru bir yaklaşım değildir.
Ancak Bakanlık eğitim öğretimle ilgili kararları alırken (müfredat, SBS sınavları, 100 Temel Eser vb.), kamuoyunda demokratiklik imajı ve yanılsaması yaratarak, dayatmacı bir yaklaşımla hareket etmekte, birlikte üretme ve ortak iş yapma kültürüne ne kadar uzak olduğunu her fırsatta göstermektedir. Bu yaklaşım “100 Temel Eser” uygulamasında da çocukları okumaktan uzaklaştıran, ticari ve ideolojik kaygıların ağır bastığı bir sonuç ortaya çıkarmıştır.
Sendikamız önerilen “100 Temel Eser” üzerinde bir inceleme çalışması yürütmüş ve tespit ettiği önemli sorunları paylaşmak amacıyla elinizde tutmuş olduğunuz bu kitapçığı hazırlamıştır.
Çocuk kitapları öncelikle, çocuk gerçekliğini yansıtmalı, yaş gruplarının özelliklerine uygun olmalı, çocuğa göreliğini korumalıdır. Konular, onların dünyalarıyla yakından ilişkili olmalı, ilgi alanlarına girmeli ve beklentilerine cevap vermelidir. Oysa “100 Temel Eser” dizisindeki kitapların çoğu, bu özellikleri taşımamaktadır. Kitaplar çocuk dünyasına uzak düştüğü gibi, yaş gruplarına göre de ayrılmamıştır. Seçimlerinde hangi ölçütlerin kullanıldığı ise bilinmemektedir.
Aynı zamanda önerilen kitaplar üzerinde yaptığımız tarama çalışmalarında, laikliğe aykırı söylemler, gizlenmeye çalışılan art niyetler, bilimsel yaklaşımı göz ardı eden yanlışlar bulunmuştur.
Sözde “okuma alışkanlığı kazandırmak” amacı ile uygulamaya geçirilen “100 Temel Eser”, sonuçta çocukları kitaplardan ve okumaktan soğutan bir noktaya savrulmuş bulunmaktadır.
Görünen şudur:
“100 Temel Eser” kitapları, ihtiyacı karşılamaktan ve belirtilen amaçları gerçekleştirmekten çok uzaktır.
Durum böyle olunca, öğretmenler ve veliler ne yapacaklarını bilememekte, çocuklarına, öğrencilerine uygun kitaplar seçme konusunda sıkıntılar yaşamaktadırlar. Sonuçta olan çocuklara olmakta, kendilerine uygun kitap bulmaları rastlantılara kalmaktadır.
Bu nedenle çocuklarımızın okuma alışkanlığı ve sevgisi kazanmalarına yardımcı olacak çok yönlü bir çalışmanın (okuma programı oluşturma, öğretmen eğitimi oluşturma, çocuk kitaplarının temel ölçütlerini oluşturma, okumanın önündeki ekonomik, siyasi ve hukuki engellerin kaldırılması, öneri listeleri hazırlama vb.) gerekliliği kendini hissettirmektedir.
Eğitim Sen bir yandan “100 Temel Eser” eleştirisini yaparak geri çekilmesini sağlamak için çaba sarf ederken, diğer yandan ilgili tüm kesimlerin (üniversiteler, akademisyenler, yazarlar, eğitimciler, veliler, öğrenciler…) katkılarını da alarak bir öneri listesi hazırlama çalışmasını bir buçuk yıla yakın bir süredir titizlikle sürdürmektedir.
Öneri listemizin çıkacağı günü iple çekerken diyoruz ki:
Bütün çocuklar nitelikli kitaplarla buluşsun!

Gülten Dayıoğlu
Gülten Dayıoğlu Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Vakfı Başkanı
100 Temel Eser’le ilgili olarak, olumsuz görüş bildiren öğrencilere, bu tutumlarının nedenlerini soruyorum. Hiç düşünmeden yanıtlıyorlar:
Okurlara göre 100 Temel Eser listesindeki kitapların büyük bölümü , dil , anlatım yönünden yetersiz.Özellikle dil ağır.Anlatım akıcı değil.
Bazı kitaplar asıllarına göre kısaltılmış.Bu özetleme ya da günümüze uyarlama çalışmaları , kitabın kurgusundaki bütünlüğü bozmuş. Okur bu durumu sezinlemekte hiç zorlanmıyor.Kitaptaki bu iğretilik-kopukluk nedeniyle, kendini okumaya veremiyor.
Kitaplarda çocuk gerçekliğine aykırı olan konular ,olanca çıplaklığıyla sunulmakta.
Kimi kitaplar, bilgi çağı çocuklarının hiç ilgi duymayacağı konuları içermekte. Hurafeler, cana kıymalar, korku yüklü anlatımlar, okuru itmekte.İdeolojik yönden kuşatmaya yönelik eserler ise, yarar değil, okura zarar vermektedir.Bu nedenle, açık ya da kapalı ,çeşitli hedef ve amaçlara yönelik olan ,100 Temel Eser’in, öğrenciye dayatılması, en azından çocuk ve gençlere saygısızlıktır.
Bence 100 Temel Eser hazırlanırken, ülke çapında büyük ölçekli bir araştırma yapılmalıydı. Her yaştan öğrenciye, okumak istediği kitabın nitelikleri sorulmalıydı. Bu kitapları okuyacaksın , dayatmasından, çok daha yararlı sonuçlar çıkardı.Hatta bu sonuçlar , çocuk kitapları yazarları için yön verici olabilirdi.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın en belirgin amaçlarından biri de özgür bireyler yetiştirmektir. Okuyacağı kitap bile başkaları tarafından seçilmiş ve üstelik öğrenci o kitabı okumak zorunda bırakılmışsa, özgür birey kavramından söz edilebilir mi? Bu durum, çocuk haklarına da aykırıdır.
Yansız bir yaklaşımla,öğrencilere ve öğretmenlere yöneltilecek olan 100 Temel Eser ile ilgili soruların yanıtları, gerçeklere ulaşmamız konusunda, çok önemli ipuçları oluşturacaktır.
Kısacası ,öğrenci , öğretmen ve velilere, 100 Temel Eser’e karşı olma nedenlerini , açık seçik, somut örneklerle dile getirme olanağı verilirse,aksaklıklar apaçık ortaya çıkacaktır.
Bence ülkede okuma alışkanlığı sorunu çözülmek isteniyorsa, öncelikle uzmanlar tarafından, bilimsel ölçütlerle , halkın kültür alt yapısı ve ilgi alanları saptanmalı. Bu tür çalışmaların bileşkesi kaynak edinilerek, topyekün okuma alışkanlığı seferberliğine kalkışılmalı.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ FAKÜLTESİ’NCE DÜZENLENEN II. ULUSAL ÇOCUK VE GENÇLİK EDEBİYATI SEMPOZYUMU SONUÇ BİLDİRGESİ
Fazıl Hüsnü DAĞLARCA’nın “Onur Konuğu”, Gülten DAYIOĞLU’nun “Onur Yazarı” olduğu, II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu, 04–06 Ekim 2006 tarihinde Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi tarafından gerçekleştirilmiştir.
Sempozyuma çok sayıda öğretmen ile okulöncesi, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim öğrencisi, yazar, çizer, konu uzmanı ve yayıncı katılmış; üç gün süren sempozyumda 121 bildiri sunulmuş, yazar ve çizerler tarafından da okurlar için imza saatleri düzenlenmiştir.
Sempozyumun açılış bildirisi Türkiye Bilimler Akademisi Şeref Üyesi Prof. Dr. Orhan ÖZTÜRK tarafından sunulmuştur.
20–21 Ocak 2000 tarihinde Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nce düzenlenen I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu, çocuk edebiyatının bilimsel bir inceleme alanı olarak yapılanmasına önemli katkılar sağlamıştır. Altı yılı aşkın bir süre sonra, II. Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu’na tüm paydaşlarının yoğun ilgi göstermesi, etkinliklerin bilimsel şölene dönüşmesi çocuk ve gençlik edebiyatının önemli bir gelişme içinde olduğunu göstermiştir.
II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu’nda okuma kültürü edindirmenin, düşünen – duyarlı birey yetiştirmenin temel bir aracı olarak çocuk ve gençlik edebiyatı, çağdaş gelişmeler ışığında inceleme konusu yapılmıştır. Bu bağlamda, ülkemizdeki hem kuramsal çalışmalar hem de ortaya konulan yapıtlar bakımından nitelikli bir gelişim gösteren çocuk ve gençlik edebiyatının bugünkü durumunun saptanması, sorunlarının ortaya konması ve ortaya konulan sorunlara çözüm önerilerinin oluşturulması, sempozyumda temel amaç olarak belirlenmiştir.
II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu’nda araştırmacılar, alan uzmanları, çocuk ve gençlik edebiyatının birçok değişkenini bilimsel bir yaklaşımla irdelemiş, yazar ve çizerler de çocuk ve gençlik edebiyatı odaklı bakış açılarını, savlarını, yaşantı ve deneyimlerini katılımcılarla paylaşmıştır. Sempozyumda, alan uzmanlarının bilimsel içerikli yargıları ile sanatçıların yaratım sürecindeki temel ilke ve yönelimleri aynı akademik ortamda dile getirilmiş; böylece çocuk ve gençlik edebiyatının amaçlanan gelişimi sağlayabilmesi için gerekli olan “sanatçı-alan uzmanı-okur ve yayıncı” etkileşimi yaratılmıştır.
Çocuk ve gençlik edebiyatının edebiyatbilim, eğitimbilim, psikoloji, psikiyatri, sosyoloji, çeviribilim, dilbilim, bilgi ve belge yönetimi uzmanlarınca, disiplinlerarası bir yaklaşımla incelendiği II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu’nda ortaya çıkan görüşler şu başlıklar altında özetlenebilir:
Çocuk ve gençlik edebiyatının nitelikli yapıtları, seslendiği kesimin duygu ve düşünce eğitiminde önemli sorumluluklar üstlendiği gibi, çocuk ve gençlerin ulusal ve evrensel insanlık değerlerinin bilincine varmasına da önemli katkılar sağlar. Çocuk ve gençlik edebiyatı yapıtları, çağın gereksinim duyduğu çok boyutlu düşünme alışkanlığı edinmiş, demokratik kültürü içselleştirmiş, duyarlı bireylerin yetiştirilmesi sürecinin temel birer aracı olarak düşünülmelidir. Bu amaca yönelik olarak çocuklar, ailelerin ve okulun bilinçli çabalarıyla okulöncesinin ilk yıllarından başlayarak görsel ve dilsel algılarının gelişimini destekleyecek kitaplarla buluşturulmalıdır. Çocuk ve gençlik edebiyatının bütün paydaşlarının temel amacı, “düşünen, duyarlı okur yetiştirebilmek” olmalıdır. Bunun için aşağıdaki önerilerin yaşama geçirilmesi gerekmektedir:
1. Yazar ve çizerler, çocukların gelişim özelliklerini, gereksinmelerini de gözeten bir yaklaşımla, onlara, yaşam ve insan gerçekliğini Türkçenin, çizginin ve rengin anlatım olanaklarıyla oluşturulmuş kurgularla sunabilmeli; yayıncılar, uzman editör ve tasarımcılarla çalışma geleneği yaratılarak nitelikli yapıtların oluşmasına katkı sağlamalıdır.
2. Okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenleri 0–18 ve 18–24 yaş grubunun okuma kültürü edinmesine dönük amaçlar için, “Çocuk Edebiyatı”, “Gençlik Edebiyatı” konularında, bilimsel bir anlayışa kurgulanan hizmetiçi eğitim süreçlerinden yararlandırılmalıdır.
3. Eğitim fakültelerinin okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim öğretmenleri yetiştiren programlarında, çağdaş çocuk ve gençlik edebiyatı öğretimi anlayışıyla yapılandırılan, “Çocuk Edebiyatı”, “Çocuk ve Gençlik Edebiyatı” öğretimi programları uygulamaya konulmalıdır.
4. Türkçe, Türk dili ve edebiyatı öğretimi, öğrencilerin dil ve anlam evrenine uygun çocuk ve gençlik edebiyatının seçkin yapıtlarıyla sürdürülmeli; ders kitapları, Türkçemizin anlatım güzelliğini yansıtan çeşitli türdeki nitelikli metinlerle, çocukları ve gençleri kitap okumaya yönelten bir kılavuz özelliği taşımalıdır.
5. Kütüphanelere gitme, kitap / kitaplar okuma, kütüphanelerden yararlanılarak çalışmalar yapma, Türkçe, Türk dili ve edebiyatı öğretiminin temel bir ilkesi olarak benimsenmelidir.
6. Türkçe ve Türk dili ve edebiyatı öğretiminde geleneksel öğretim anlayışları bırakılmalı, yerini, öğrencilerin duygu ve düşünce üreterek metni tamamlama, yeni metinler yaratma çalışmaları almalı; ders resim, müzik, karikatür vb. görsel ve işitsel uyaranların desteğiyle sürdürülmelidir.
7. Üniversiteler, çocuk ve gençlik edebiyatı alanı için disiplinlerarası bir anlayışla bilimsel çalışmalarına hız vermeli; erken çocukluktan başlayıp gençlik evresini de kapsayan bir dönemin bilişsel, duyuşsal, toplumsal ve kişilik özellikleri yüksek lisans ve doktora çalışmalarına konu edilmelidir.
8. Çocuk ve gençlerimizin okuma kültürü edinebilmeleri için, çocuk ve gençlik edebiyatı merkezli “Okuyan Şehir Sakarya” etkinlikleri, örnek bir uygulama olarak geliştirilerek yaygınlaştırılmalıdır.
9. 2006–2007 eğitim-öğretim yılında YÖK tarafından uygulamaya konulan öğretmen yetiştirme programlarının bazılarından çocuk edebiyatı dersinin kaldırılması, bazılarında ise ders saatlerinin azaltılması, öğretmen adaylarının hem alan eğitimi hem de meslek bilgisi edinmeleri bakımından önemli sorunlar doğuracaktır. Öte yandan, hem nitelik hem de nicelik bakımından olumlu bir gelişim gösteren çocuk ve gençlik edebiyatı alanının bilimsel düzlemdeki desteğini yitirmesine, uygulama boyutunun zayıflamasına neden olacaktır. YÖK’ün, çocuk ve gençlerin okuma kültürü edinmeleri açısından yaşamsal bir öneme sahip olan çocuk edebiyatı dersini, çağdaş bir anlayışla yapılandırarak tüm programlarda yaşama geçirmesi beklenmektedir.
10. Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilk ve ortaöğretim öğrencileri için önerdiği “100 Temel Eser” listeleri, eğitbilim açısından önemli sorunlar yaratmaktadır. Öte yandan bu uygulamanın, bazı yayınevleri tarafından değişik amaçlar için kullanıldığı bilinmektedir. Listeler, bu durumuyla, çocuk ve gençlerin okuma kültürü edinmelerinin önünde önemli birer engeldir, MEB tarafından uygulamaya derhal son verilmesi gerekmektedir.
11. Türk çocuk ve gençlik edebiyatının seçkin örnekleri, özgün metnin doğallığı içinde yabancı dillere çevrilmelidir. Bu sorumluluk, proje kapsamında, çocuk ve gençlik edebiyatıyla ilgili sivil toplum kuruluşları, üniversiteler ve Kültür Bakanlığı işbirliğiyle sürdürülmelidir.
12. Yabancı dillerden Türkçeye çevrilecek yapıtlarda, yazınsallık ve çocuğa görelik temel ilke olarak benimsenmeli; çeviriler, metnin özgün içeriğine uygun, Türk dilinin anlatım olanaklarına ve kurallarına özen gösteren bir anlayışla yapılmalıdır.
13. Üniversiteler, yüksek lisans ve doktora düzeyindeki derslerle, Türk çocuk ve gençlik edebiyatında eleştiri kültürünün bütün boyutlarıyla kurumsallaşmasına bilimsel katkı sağlamalıdır.
14. Çocuk ve gençlik edebiyatı kültürünün oluşması ve yaygınlaşması için, çocukluk ve ilkgençlik çağına yönelik edebiyat dergilerinin yayımlanabilmesi için, ülke ölçekli özendirici çalışmalar başlatılmalıdır.
15. Değişik yaş gruplarına seslenen nitelikli yapıtların çocuk ve gençlerle buluşmasına katkı sağlamak amacıyla, edebiyat (masal, öykü, roman, şiir, oyun vb.), müzik, resim ve karikatür yarışmaları geleneksel duruma sokulmalıdır. Yarışmalar, ilgili sivil toplum kuruluşları ve üniversiteler tarafından desteklenmelidir.
16. II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu’nu, ulusal ve uluslar arası yeni bilimsel toplantılar izlemelidir.

Kültür ve Turizm Bakanlığı 5. ULUSAL YAYIN KONGRESİ (4-5 Aralık 2009, Ankara ) Çocuk ve Gençlik Kitapları Yayıncılığı Komisyonu Raporu
Çocuk ve gençlik kitapları alanında zorunluluk doğuran ya da kesin sınırlar içeren, dayatılmış her tür liste sakıncalıdır. Çocuklarda ve gençlerde okuma kültürü ve dil bilinci uyandırması hedefiyle 2004 yılında yürürlüğe giren İlköğretim ve Ortaöğretim İçin 100 Temel Eser Uygulaması, MEB’in 2007 tarihinde yaptırdığı “Öğrencilerin Okuma Düzeyi Araştırması”nın sonuçlarının da ortaya koyduğu gibi, beklenen sonuçlara ulaşamamıştır. “Çocuğa görelik” açısından dönemsel olarak tavsiye edilmesi ciddi sorunlar taşıyan; oluşturulan (uyarlama ve çeviri) metinler açısından da çağdaş edebi estetik değerler içermeyen; müdahale edilmiş (korsan, intihal, ekleme, kuralsız ve nedensiz eksiltme gibi) etik ve hukuki kurallara aykırı biçimlendirilmiş kitaplar içeren; ayrıca çocuğa ve öğretmene seçim olanağı ve özgürlüğü bırakmayan bu tavsiye liste uygulamasından vazgeçilmelidir. (Komisyonun bu cümlede zikredilen uygulamanın kaldırılması ile ilgili kararına Çağrı Gürel muhalefet şerhi koymuştur.) Komisyon üyelerinin edebiyat tarihinde önemli bir yer tutan ve estetik değer taşıyan (özgün haliyle) bu kitapların okunmasını engellemek gibi bir düşüncesi kesinlikle söz konusu değildir. Ancak hem dönemsel olarak çocuğa görelik açısından sorun taşıyabilecek olan hem de müdahale edilmiş haliyle estetik değerini zaten yitirmiş olarak çocuklara ulaşan bu kitapların tavsiye edilir olması da var olan edebiyat ve eğitim değerleri açısından da izahtan yoksundur. Bunun yerine, edebiyat okurluğunun her yönüyle bireysel bir hak olduğu bilinciyle, eğitimcinin eğitimi programlarının acilen hayata geçirilmesi sağlanmalıdır.

Kültür ve Turizm Bakanlığı 5. ULUSAL YAYIN KONGRESİ ( 4-5 Aralık 2009, Ankara ) Eğitim Yayıncılığı Komisyonu Raporu
Eğitim öğretim faaliyetleri yalnızca ders kitapları ile yürütülemez. Öğretmen ve öğrencilerimizi eğitim süreçlerinde destekleyecek ek materyalin, yardımcı ve kaynak kitapların eğitim kalitesini yükselttiği evrensel bir kabuldür.
Eğitim ve öğretim programlarının temel felsefesi, programların hedeflerine ulaşması, sonuçlarının kısa sürede alınabilmesi için öğretmen ve öğrencilerin ek materyalden ve yardımcı kaynaklardan yararlanılabilir. Seçme ve yerleştirme sınavları öğretim sistemimizin önemli bir parçasıdır. Bu sınavlar olduğu sürece sınavlara hazırlık kitapları da olacaktır. Öğrenciler sınavlara bu kitaplarla hazırlanabilmektedir.
Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliğine göre yardımcı ve kaynak kitapları seçme ve önerme yetkisi öğretmenlere bırakılmıştır. Halen yürürlükte olan ilgili yönetmeliğin 31. maddesinde bu durum açıkça belirtilmiştir.
İlk ve ortaöğretim öğrencileri için 100 Temel Eser adıyla yayımlanan iki kitap listesi, belirtilen yayınlar dışında başka eser tavsiye edilemeyeceği şeklinde algılanmaktadır.
Yeni yürürlüğe konulan bir eğitim programının geleceği açısından titiz davranmak anlaşılır bir durumdur. Ancak, Milli Eğitim Bakanlığının kaynak ve yardımcı kitap seçimine ilişkin yayımlamış olduğu genelge ve yazılar, bir kısım il ve ilçe Milli Eğitim Müdürlüklerince yanlış yorumlanabilmektedir.
Bazı yayıncıların mevcut durumu sağlıklı değerlendirmediği açıktır. Yardımcı ve kaynak kitaplarda programları desteklemeyen, kalitesiz ve yalnızca ticari amaçla yapılan yayınların öğrencilere de yarar sağlamadığı kesindir.

Celal Musaoğlu
Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği Adına
1-) 100 Temel Eser listesi en azından ilan edilme şekli ve hiçbir programla bağlantısı kurulmamış olması açısından eksiktir, yanlıştır.
2-) Kitap içerikleri uzmanların konusu olmakla birlikte çocuğa uygunluk açısından değerlendirildiğinde sorunlu-dur.
3-) Bu tür liste anlayışı liste dışında kalan yazarlar açısından büyük haksızlıktır. Ayrıca liste mantığı bir sayı ile sınırlı olduğu için çoğalmayı, büyümeyi, gelişmeyi engelleyici bir mantıktır.
4-) Listelerde yazılmamış kitaplara ve çevirinin kimin tarafından yapıldığını belirtilmemiş yabancı yayınlara yer verildiğinde haksız, etik değerler barındırmayan rekabetlere ve çocuklara zarar verebilecek içeriklerle karşılaşmak mümkündür.
5-) Bütün bu hesapsızlığın hesabını yayıncılardan sormak ve yayın dünyasını zan altında bulundurmak ise ağır bir haksızlıktır.
6-) Çocuklarımıza kitap önerecek öğretmenlerimiz “çocuk edebiyatı” konusunda eğitilmeli donatılmalı yeterli hale getirilmeli ve onlara güvenilmelidir.

Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği
100 Temel Eser Yaklaşım – Uygulamalar – Öneriler” Paneli ve Sonuç Bildirgesi ( 14 Ocak 2009 )
Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği tarafından düzenlenen “100 Temel Eser Yaklaşım – Uygulamalar – Öneriler” başlıklı panel 14.01.2009 günü Türkiye Gazeteciler Cemiyeti Burhan Felek Konferans Salonu’nda yapılmış ve panelde aşağıdaki görüş ve öneriler konuşmacı ve katılımcılar tarafından sunulmuştur. 1. Oturum Oturum Başkanı Yusuf Ekinci tarafından yönetilmiş ve katılan konuşmacılar sırasıyla özetle şunları söylemişlerdir: Zübeyir Yılmaz / Talim Terbiye Kurulu Üyesi ve Kurul Başkan Yardımcısı Okuma alışkanlığı ve estetik duyarlılığı geliştirmek üzere oluşturulan listenin sınırlı bir seçki olmadığını, yeni eklemeler yapılabileceğini ve öğretmenlerin uygulamada daha özgür davrandıklarını belirtmiştir.
Doç. Dr. Aytekin Yılmaz / Kütüphaneler ve Yayımlar Genel Müdürü Bu tür listelerin durağan toplumlar yaratabileceğini ve devletçi bakışın ağırlıklı olabileceğini de belirtti. Kuşatıcı ve daraltıcı etkisi olacağını ileri sürdü. Musa Akkaş / Türk – Eğitim – Sen Toplu Görüşme Sekreteri Dil ve ortak kültür birliğinin olması gerektiğine dayanarak liste oluşturmanın doğru olduğunun ancak denetimsizlik nedeniyle kalitesiz ürünlerin olduğunu vurguladı. Yaşayan yazarların olmamasını eksiklik olarak gördüğünü belirtti. Zübeyde Kılıç / Eğitim – Sen Genel Başkanı Bu seçkinin oluşturulmasıyla eğitimin piyasa ortamına terk edildiğini, sorgulanamayan bir ortam yaratıldığını, sayısal sınırlılığın başka sınırları da beraberinde getirdiğini okul öncesi 1.2.ve 3. sınıflara dönük kitapların olmadığını, çevirilerin yanlış olduğunu, içeriklerin uygunsuzluğunu vurguladı.

Erol Battal / Eğitim Bir – Sen Genel Teşkilatlandırma Genel Sekreteri
Listelerin takdire şayan olduğunu belirterek okuma alışkanlığını geliştiren ve zenginleştiren bir proje olduğunu, bakanlığın yaklaşımının öğretmenleri teşvik edici olduğunu ifade etti. Celal Musaoğlu / Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği Basın Yayın Sekreteri Sınırlı sayıda kitaptan oluşturulan bir listenin kendi içinde sorunlar yarattığını, yayıncı ve yazarlar açısından engelleyici durumlar oluşturduğunu, bu uygulamanın alanın gelişmesine önemli darbe vurduğunu, bu nedenle bu seçkinin geri çekilmesi gerektiğini belirtti. Bunun Talim ve Terbiye Kurulu’nun inceleme sürecinin öğretmene bırakılmasının ardından öğretmenlere güvensizliği yansıtması nedeniyle de bu listenin taşıdığı sakıncaları vurguladı ve geri çekilmesi talebini yineledi.
2. Oturum Başkan Çetin Tüzüner yönetiminde oturuma başlandı; Mustafa Ruhi Şirin – Çocuk Vakfı Başkanı
Marmara Üniversitesi Öğretim Görevlisi
Okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla, ilk ve ortaöğretim öğrencileri için 100 Temel Eser’in belirlenmesi süreçlerinin hiçbir aşamasında ortak görüş çıkmamıştır.İki genelgeyle ülke ölçekli zorunlu kitap okutulmasının çocuğun gelişimine katkısı olmadığı gibi, okuma alışkanlığı ilgisini engelleyici ve ticari sarmallar ortaya çıkarmıştır.Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim öğrencileri için 2005’te başlattığı “İlköğretime Yönelik Okuma Programı” çalışmasında Talim ve Terbiye Kurulu’ndan ne görüş alınmış ne de görevi olan okuma programını hazırlaması istenmiştir.Türkçe ve edebiyat öğretimi okuma programı ilişkisi kurulmadan kitap listesi önerilmesi eğitimbilim açısından onaylanamaz. İlk ve ortaöğretim için zorunlu kitap okuma genelgeleri hiç gecikilmeden iptal edilmeli ya da genelgelerin iptali için dava açılmalıdır.
Prof. Dr. Ali Gültekin / Osman Gazi Üniversitesi Öğretim Üyesi 100 Temel Eser’in çocuğa göreliğinin söz konusu olmadığını, klasiklerin ve diğer kitapların çocuk gerçekliğini içermediğini, seçkinin bu nedenle geri alınmasını önerdi.
Yrd. Doç. Dr. Fahri Temizyürek / Gazi Üniversitesi Öğretim Üyesi Şirin’in düşüncelerine katıldığını klasiklere yapılan müdahalenin yanlışlığını bunun edebiyat anlayışıyla bağdaşmayacağını vurguladı. 3. Oturum Prof. Dr. Ayla Oktay’ın yönetiminde gerçekleşen 3. oturumda; Enver Ercan / Türkiye Yazarlar Sendikası İlk sözü alan Enver Ercan konuya dönük düşüncelerinin Varlık Dergisi’nde yayımlanan dosyalarla sınırlı olduğunu bunu arkadaşlarıyla paylaşacağını söyledi. Niyazi Şimşek / Türkiye Yayıncılar Birliği 2. Başkanı Haziran 2007-2008 tarihleri arasında Türkiye’de 21.000 başlık altında toplam 117.500.000 adet kitap basıldığını, bunların yarısını devletin bastığını, en büyük yayıncı olan devletin yayıncılıktan çekilmedikçe sektörün sorunlarının çözülemeyeceğini vurguladı. Yayıncılık sektörünün zor durumda olduğunu yayınevlerinin ve kitapçıların kapanmakta olduğunu, 100 Temel Eser listesinin yayıncılar arasında haksız rekabete yol açtığını, seçkinin çocuk edebiyatına darbe vurduğunu belirtti. Mine Soysal / Çocuk ve Gençlik Yayınları Derneği Genel Sekreteri Bizlerin sorumluluğunun diğer yazarlara göre daha ağır olduğunu, kendisi kitap okumayan öğretmen yaratıldığını, çocuk edebiyatının çocuk gerçekliği taşıyan eserlerle zenginleştirilmesi ve seçkinin geri çekilmesi gerektiğini belirtti.
Yrd. Doç. Dr. Necdet Neydim / İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Seçkiye en başta karşı çıktığını, sakıncalarına yazdığı makalelerle değindiğini, üzülerek haklı çıktığını vurguladı. Seçkinin zenginlik değil, sorunlar getirdiğini belirtti. Erbay Kücet / Çocuk Edebiyatçıları ve Sanatçıları Derneği Başkanı” 100 Temel Eseri önerenlerin, çocuklara güvendiğini ancak öğretmenlerine güvenmediğini vurguladı.
Cafer Vayni / Türkiye Yazarlar Birliği İstanbul Şubesi Yönetim Kurulu Üyesi Öznel görüşlerini şöyle özetledi: “Proje bir aldatmacadır. Çocukların özgürlük alanlarını daraltmıştır. Devlet tavsiye edebilir ancak dayatamaz” dedi. Hayati Bayrak / Basın Yayın Birliği Başkanı 1980’lerde kitap ile silah aynı yere kondu ve kitabın tehlikeliliğinin öne çıkartıldığını ve okuma kültüründen uzaklaştırıldığını, 100 Temel Eser’in kolaylık sağladığını vurguladı; Ulusal Yayın Kongresi’nde sorunların gündeme getirilmesini önerdi. Nilay Yılmaz / Çocuk Edebiyatı Araştırmacısı Konuşmasında özellikle sorular sordu ve bunların yanıtlarını aradı. Çocuk ve gençlik kitaplarını nasıl görüyoruz? Bireysel ve toplumsal güçlenme aracı mı, baskı ve egemenlik ilişkilerini güçlendirme aracı mı? Sonuç olarak, konuşmacıların ağırlıklı bir çoğunluğu 100 Temel Eser seçkisinin geri çekilmesi gerektiğini; projenin uygulamada, başlangıçta belirlenen amaçlarının dışında bir sürece girdiğini, bunun hem yayıncılık, hem edebiyat, hem eğitim süreci açısından ciddi sakıncalar içerdiğini vurguladılar

Türkiye Yayıncılar Birliği
II. TÜRKİYE YAYINCILIK KURULTAYI (Nisan 2006) SONUÇ BİLDİRGESİ (Nisan 2006)
*Türkiye’de yayınlama özgürlüğü, uluslararası sözleşmeler ve Anayasa güvencesindedir. Kurultay, bu gerçekten hareket ederek, ülkemizde Türk Ceza Kanunu’ndaki düşünce ve ifade özgürlüğünü engelleyen maddelerin değiştirilmesini talep ederken, anti-demokratik yasa hükümleri ile yayınlama özgürlüğünün engellenmesi girişimlerine karşı direneceğini ifade eder. *Türkiye’de yabancı dil, üniversitelerde değil ilk ve orta öğretimde öğretilmelidir. Bu nedenle Kurultay, Türkiye’de bilimin gelişmesi için bilim dilinin Türkçe olması ve akademik yayıncılıkta Türkçe’nin esas alınması gerektiğini ısrarla vurgular. *Kütüphaneler kültürlü bir toplumun temel kurumlarıdır. Kültür ve Turizm Bakanlığı, yardımsever kişi ve kuruluşların kütüphaneler kurması ve desteklemesini sağlayıcı çalışmalar yapmalıdır. Kurultay, devletin kütüphanelerle ilgili bir yasasının olması ve kitap seçimi ve alımında demokratik esaslar uygulanması gerektiğini vurgular. Her belediyeye en az bir tane halk kütüphanesi açma ve her yıl bütçelerinde kitap alımı için bütçelerinin belirli bir oranında ödenek ayırma zorunluluğu getirilmesi gerekliliğini ifade eder. *Devlet, tüm çağdaş ülkelerde olduğu gibi ders kitabı yayıncılığını bırakmalıdır. Kurultay, sosyal adalet anlayışı çerçevesinde ücretsiz ders kitabı verilmesini destekler. Ancak AB ülkelerinde olduğu gibi bu uygulama sırasında yayıncıyı, dağıtımcıyı, kitapçıyı mağdur etmeyecek çözümler de üretilmelidir. Öğretim programlarında köklü değişiklikler yapılırken ilgili SİVİL TOPLUM KURULUŞLARININ GÖRÜŞLERİ ALINMALI, programlar en az 2 yıl denenmeden ülke genelinde uygulamaya geçilmemelidir. Ders kitaplarının inceleme ve değerlendirme süreci şeffaf olmalıdır. Öğretmenler öğretim programlarını destekleyen kaynak kitapları serbestçe öğrencilere tavsiye edebilmelidir. Kurultay, “Kitap kitapçıda satılır” ilkesine uyulmasını talep eder. *“100 Temel Eser” uygulaması pedagojik açıdan yanlış olduğu gibi Milli Eğitim Müfredatına da aykırıdır. Kurultay, çocuk edebiyatı ve yayıncılığının bu uygulamadan derin yara aldığını dile getirirken, “100 Temel Eser” uygulamasının iptal edilmesini, Talim ve Terbiye Kurulu’nun müfredata uygun bir okuma programı oluşturarak, okullarda okuma saati uygulaması başlatmasını talep eder. Öğretmenler sınırlı sayıdaki kitaplar arasından seçim yapmak zorunda bırakılmamalı, öğretmen sınıf seviyesine uygun gördüğü her kitabı tavsiye edebilmelidir. “100 Temel Eser” uygulaması ile birlikte Türk ve Dünya klasiklerinin yayımında çeviri çalıntıları, intihal, kısaltma ve değişiklikler vahim boyutlara ulaşmış ve orijinal eserlerin edebi bütünlüğü yok edilme noktasına gelmiştir. Kurultay, yayıncı ve çevirmenlerin etik kurallara uygun faaliyet göstermesi için gerekli çalışmaları yapmak ve hukuki girişimlerde bulunmak amacıyla yayıncıların ve eser sahiplerinin işbirliği yapmasını zorunlu görür.

Çetin Tüzüner*
Türkiye Yayıncılar Birliği Yönetim Kurulu Başkanı
İlk ve orta öğretim okullarında öğretmenlerin öğrencilere tavsiye edeceği kitapların seçimlerinde Talim ve Terbiye Kurulu onay şartını kaldırmanızı, okutacağı kitaplarda öğretmene daha özgür seçme hakkı ve sorumluluğunu tanımış olmanızı yayın sektörü için çok önemli ve olumlu bir gelişme olarak değerlendirmiştik.
Ancak bir ders yılı döneminde öğrencilere zorunlu olarak okutulması hedeflenen kitap listelerini tespit etmek için çalışmalar başlatıldığını İl Milli Eğitim Müdürlüklerine gönderilen genelgeden öğrenmiş bulunuyoruz. Bakanlığınızın başlatmayı düşündüğü sınırlı kitap ve zorunlu okuma ile ilgili görüşlerimizi, yayıncıların endişelerini ve sektörümüz açısından ortaya çıkabilecek sakıncaları bilgilerinize sunmayı gerekli buluyoruz.
1. Sınırlı sayıdaki kitap listelerinde yer alabilmek için yayınevleri arasında etik olmayan ve geçmişte ders kitaplarında yaşanan kıyasıya bir rekabet başlayacağı kaçınılmazdır. Okul yöneticileri ve öğretmenler etik bulmadığımız bu kıyasıya rekabetin içine çekilecektir. Bu rekabet şimdiden başlamış görünmektedir.
2. Kitap listelerine giren kitapları yayınlayan yayınevleri ekonomik olarak avantaj sağlarken, yüzlerce yayınevi mağdur edilecektir. Bu durumun zaten zor koşullar altında ayakta durmaya çalışan yayın sektöründe ciddi bir bunalıma neden olacağı kaçınılmazdır.
3. Siyasi iktidarların görüş ve düşünceleri doğrultusunda kitap listelerinin tespiti ve daha sonra yapılacak değişikliler sonucu önerilecek kitaplarla genç beyinlerin etki ve baskı altına alınmasını büyük bir tehlike olarak görüyoruz.
4. Her konuda güvenerek çocuklarımızı teslim ettiğimiz öğretmenlerimizin kısıtlı sayıdaki kitaplar arasından seçim yapmak zorunda bırakılmasını çağdaş bulmuyoruz.
5. Hem çocuklar hem de gelecek için doğabilecek en önemli sakınca tek tip insan yaratma kaygımızdır. Ne kadar demokratik düşünceyle kitap seçilirse seçilsin, sonuçta yaratılan insan tipi diğerleriyle aynı düşünen insan tipi olacaktır. Herkesin aynı düşündüğü toplumda demokrasi, düşünce çatışması ve düşünce üretiminin olmayacağı görüşündeyiz.
6. Öğretmenlerimizin büyük bir kısmı, bakanlıkça tespit edilecek kitap listelerini bir yönlendirme ve talimat olarak algılayacak; değişik kitap arayışına girmeyecek, sadece listedeki kitapları okutmakla yetinecektir. Öğretmenin ve öğrencinin ufkunu genişletmeyen yöntemle edebiyat ve eleştiri kültürünün gelişmeyeceği inancındayız.
7. Çocuğun her konuda katılma ve seçme hakkına sınırlama getirmek ona güvensizlik anlamı taşır. Belirli kitaplar arasından yapılacak seçim, öğrencinin estetik ve edebi değerlere sahip binlerce kitapla buluşmasına sınırlama getirecektir. Böylece çocuklar okuma kültüründen uzaklaşacak, belirli kalıplar içinde kalacaktır.
8. Sınırlı sayıdaki kitapların özetleri kitap veya elektronik ortamda yayınlanacak, öğrenci işin kolayına kaçıp kitapların özetlerini okumakla yetinecektir.
9. Tahsil hayatının başlangıcında zorunlu okumanın kıskacına giren öğrenci, sanatsal duyarlılıktan uzaklaşacaktır. Bu uzaklaşma sonucu ileriki yıllarda yetişkin edebiyatı da okur kaybedecektir.
10. Ebeveynlerin çocukları için kitap seçme özgürlüğüne de sınırlama getirilmiş olacaktır.
11. Bu tarz bir uygulamadan gelişmekte olan çocuk edebiyatımızın olumsuz yönde etkileyeceği kaçınılmazdır. Getirilecek sınırlama sonucu çocuk edebiyatı yazarları için de bir yok oluş süreci başlayacaktır.
Yeni kitap yazdırma talepleri azalacak, okurunu kaybeden yazar yazmaktan vazgeçecek, yayın sektörü de ciddi bir şekilde kan kaybedecektir.
12. Öğretmene, öğrenciye ve ebeveynlere özgürlük vermeyen, onun seçme ve sorgulama hakkını elinden alan bir anlayışın çağdaş bir yaklaşım olmadığı görüşündeyiz..
Bu tarz bir uygulama bize, Hitler döneminde çocuklar için seçilen, bedelsiz dağıtılan ve zorunlu olarak okutulan kitaplar uygulamasını hatırlatmaktır.
*Milli Eğitim Bakanı “ Hüseyin Çelik’e yazılan 30.06.2004 tarihli mektup

Cengiz Bektaş
Türkiye Yazarlar Sendikası Genel Başkanı
- Bakanlığın okullara göndereceği böyle bir liste; tavsiye amaçlı da olsa, okul müdürleri, öğretmenler ve müfettişler tarafından farklı algılanacaktır. Çocuklara, bu listenin dışındaki kitaplar önerilemeyecektir.
-100 kitaplık ya da sayısı ne olursa olsun belirlenmiş bir liste, ülkemiz çocuk edebiyatında verilmiş olan pek çok ürünü dışarıda bırakacaktır. Bu da, tarihi çok eskiye dayanmayan ülkemiz çocuk ve gençlik edebiyatına önemli bir darbe vuracaktır. Çünkü kitabı listeye alınmayan, dolayısıyla okullara girip çocuklarla buluşamayan yazarın yazma isteği önemli ölçüde yara alacaktır.
-Benzer bir sakınca, yayıncılık alanımız içinde geçerlidir. Listenin dışındaki kitapların yayınlanma şansı fazla olmayacaktır. Bu durum, yeni yazar ve kitapların ortaya çıkmasını engelleyecektir.
-Böyle bir uygulama, çocukların ve gençlerin seçme ve değerlendirme özgürlüğüne sınırlama getirmek tehlikesini de içinde barındırmaktadır.
-Ülkemiz çocukları, sosyo-ekonomik ve kültürel etkenler nedeniyle aynı bilgi düzeyine ve kültürel birikime sahip değildir. Çocuklarımız; dil birikiminden kültürel arka plana, aile içi ilişkilerden coğrafi farklılıklara kadar değişik özellikler göstermektedirler. Hepsinin aynı psikolojik, pedagojik ve toplumsal gelişim içinde olduğunu varsayıp tek bir seçki ile onlara ulaşmak, bizce çok gerçekçi ve sağlıklı görünmemektedir.
-Eğitimcilerin resmi emir, öğrencilerin ödev olarak algılayacağı bu uygulamanın, tersine çocukları okumadan ve kitaplardan uzaklaştıracağı kaygısını taşıyoruz.
*Milli Eğitim Bakanı “ Hüseyin Çelik’e yazılan 5.05.2004 tarihli Mektup

İbrahim Ulvi Yavuz
Türkiye Yazarlar Birliği Genel Başkanı
1. Yayınevleri 100 Temel Eser serisini bütünüyle ticari kaygılarla yürütmektedir.
2. 100 Temel Eser serilerindeki başıboşluktan dolayı bazen eserlerin içeriği tahrif edilmektedir. Örneğin, Ömer Seyfetin’in Yalnız Efe adlı hikâyesi seçiliyor; ama Ömer Seyfettin’in bu kitabı yayınevinin kendi insiyatifiyle seçtiği hikâyelerden oluşan bir kitaba dönüşüyor. Kitabın adının ve ilk hikâyesinin Yalnız Efe olmasıyla yetiniliyor, kalan kısmı yayınevi kendisi dolduruyor.
3. Bu itibarla, yayımlanan kitapların ciddi bir denetime ihtiyacı vardır. Milli Eğitim Bakanlığı bu konuda çözüm üretmek zorundadır. Aynı şekilde, örnek yayınlar yapmalıdır.
4. Ticari kaygıyı denetlemek için 100 Temel Eser logosunun rastgele kullanımının önüne geçilmelidir.”

Bakanlığın Görüşü:
Milli Eğitim Bakanlığı Müsteşarı Prof. Dr. Necat Birinci İle 100 Temel Eser Listeleri Üzerine Söyleşi
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI MÜSTEŞARI PROF. DR. NECAT BİRİNCİ İLE 100 TEMEL ESER LİSTELERİ ÜZERİNE
SÖYLEŞİ: Çağrı GÜREL
- Sayın hocam, müsaade ederseniz öncelikle çocuk edebiyatı denince ne anlaşılması gerektiğinden ve günümüz Türk edebiyatında çocuk edebiyatının durumundan bahsederek söyleşimize başlayalım.
- Pek tabii ki… Çocuk edebiyatı, isminden de anlaşılacağı gibi çocuklar için olan edebiyattır. Çocuklar için olan edebiyatın nasıl ortaya gelmesi konusunda değişik görüşler vardır. Bazılarına göre çocuk edebiyatı, genel anlamda edebiyatın kimi örneklerinin çocuk ruh ve dünyasına yakın düşmesi ile meydana gelen bir alt gruptur. Yaygın bir görüşe göre ise, okuyucu olarak doğrudan çocuklara yönelik kaleme alınmış eserlerin topluluğudur çocuk edebiyatı.
Çocuklar için özel eserlerin yazılması fikri çok eskidir, Eflatun’a kadar çıkar. Bizim kültürümüzde de oldukça eskiye dayanır.
Aslında çocuklar, edebiyat örnekleri ile hayatlarının çok erken devrelerinde karşılaşırlar. Annelerin, çocukları için söyledikleri ninniler, tekerlemeler, sonra masallar, türküler hatta bazı şarkıların sözleri, çocuklar için ilk edebiyat örnekleridir.
Okumayı söken çocuklar, bu sözlü ürünlerin yanında, kitaba yönelirler. İşte, çocuklar için edebiyat, ciddi anlamda bu devreden itibaren başlar. Okumak, çocuklar için de bir ihtiyaçtır.
1980′li yıllardan itibaren edebiyatımızın hemen her türünde, yeni bir anlayışla kaleme alınmış eserlere rastlanır. Ama bu devrede romanın öne çıkmış olduğunu görüyoruz. Bunun toplumdaki değişme ve siyasî durumla yakın ilgisi olduğunu söyleyebiliriz.
Aynı yıllardan itibaren çocuk edebiyatının da hızlı bir gelişme gösterdiğine şahit oluyoruz. Bir taraftan dünya çocuk klasiklerinin tercümeleri, diğer yandan, dünyadaki örneklerine benzetilerek yazılıp resimlenen, bize ait renkleri az, çeşitli eserler.
Okullarımızda, okumayı geliştirmek ve öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırabilmek için ders aracı olarak kitabın öne çıkarılması, yardımcı kaynaklara yönelinmesi, genel edebiyat içinde eser veren yazarlarımızı bu alana çektiği gibi sadece çocuklara yönelik eserler verenlerin sayısının artmasına da yol açmıştır. Bu alanda büyük bir sektör oluştu. Artık, dünya örnekleri yanında gerek metin, gerekse resimleme açısından başarılı yerli örnekler boy vermektedir. Bu olumlu bir gelişmedir. Üniversitelerimizin ilgili bölümlerinde çocuk edebiyatı ders olarak okutulmakta, dil, edebiyat ve kültür dergileri çocuk edebiyatı üzerine dosyalar yayınlanmakta hatta özel sayılar çıkarmaktadırlar.
Çocuk kitapları, çocukların önce estetik duygusunu, sanat zevkini, şekil verme bilincini, duygu dünyasını zenginleştirmelidir. Onları sosyal olaylara karşı duyarlı kılmalıdır. Görev anlayışını uyandırmalıdır. Çevre bilincini kuvvetlendirmelidir. Öğrenme şevkini ve merak duygusunu artırmalıdır. Ana dilini kullanma becerilerini zenginleştirmeli, dilin güzelliklerini ve gücünü fark ettirmelidir. Kitap, çocuğa vatan, bayrak, millet sevgisi kazandırmalıdır. Tarihe uyanmasını sağlamalıdır. Başka milletlerin varlığını da göstermelidir. Paylaşma duygusunu aşılamalıdır. Ama bütün bunları çocuğun dünyasına uygun şekilde vermelidir. Kitap çocuğa yaşama sevinci kazandırmalıdır.
Bugünkü çocuk edebiyatımız, çok kısa şekilde ifade ettiğimiz bu özellikler açısından değerlendirilebilir. Esasen kıstaslar ne olursa olsun bu değerlendirme yapılmalıdır. Bu alandaki başıboşluk zaman içinde sıkıntılar getirebilir.
- Bakanlığımız gerek orta öğretim, gerekse ilköğretim için 100 Temel Eser listesi oluşturdu ve bunu kamuoyuyla paylaştı. Bu listelerin hazırlanma sebepleri hakkında bilgi verir misiniz? Bu fikir öncelikle nasıl ortaya çıktı? Temel olarak bu liste bir ihtiyaçtan dolayı mı oluştu? Ayrıca liste hazırlama fikrinin felsefesi hakkında bizleri bilgilendirir misiniz?
- Bakanlığımız, önce orta öğretim daha sonra da ilköğretim için 100 Temel Eser listesi yayınladı.
Şu göz ardı edilemez bir gerçektir ki düşünce kitapla doğar ve gelişir. Kitap âdeta bir düşünce makinesidir.Kitapların dışında hiçbir vasıta, gerçek düşünceye istenilen şekil ve yoğunluğu veremez. En disiplinli konuşma bile halis düşünceden pek çok şeyi alır götürür.
Bazıları televizyonu düşünce aracı olarak görür. Televizyonun mahiyeti düşünceye aykırıdır.
Düşüncenin vasıtası dildir. Dilin de en olgun örnekleri kitaplarda, güzel yazılmış kitaplardadır. Kitabın düşünceyi geliştirmesi de bundandır. Düşünme kültürü kitap okuma ile gerçekleşir.
1960′lı yıllardan itibaren hemen her öğretim kademesinde, çoktan seçmeli bir test sistemi uygulanır oldu. Bu sistem zamanla bu alanlarda hakimiyetini kurdu, düşünce sığlaştı, bereket yağmurlarını kaybetmiş çorak bir alan hâlini aldı.
Oysa biliyoruz ki milletler millî benliklerini, dilleri ile meydana getirdikleri eserlerle ve o eserlerin geniş kitlelerde oluşturacağı düşünce dünyası ile koruyup geliştirebilirler.
Hiç kitap okunmuyordu demiyoruz. Ama her şey el yordamı ile ve daha çok reklam dünyasının önce çıkardıkları ile sınırlı gibi görünüyor. Böyle bir okuma şekli ile kültür nasıl gelişir!
Biliyoruz ki kültür okuma yolu ile, özellikle klasik hale gelmiş eserleri tekrar tekrar okuma yolu ile kazanılır. Bundan dolayı, test kültürü yerine, her derecedeki okulda öğrencilerin kitap okuma alışkanlığı kazanacakları çalışmalara önem ve hız vermek gerekir.
Esasen Millî Eğitim Bakanlığının amaçlarından biri de öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırmak; bu yolla onları düşünen, düşündüğünü doğru ve açık bir şekilde ifade eden, algılama gücü yüksek, yorum yapan, analitik düşünen, sentez kabiliyeti kazanmış, sonuç değerlendirebilen, veri çözen, doğrunun tek noktadan değil, çeşitli yönlerden bakma yoluyla ortaya çıkabileceğini kavramış, güzellik duygusu ve estetik anlayışı gelişmiş, kültürlü, millî ve manevî değerlere sahip, yüksek karakterli bireyler yetiştirmektir.
Kitaplar insan şahsiyetini zenginleştirir. İyi seçilmiş bir kitap insan için mükemmel bir örnek ve yeni bir ufuktur. Dünyaya bakış tarzı ve olayları değerlendirme kitaplarla şekillenir ve gelişir.
Kitap insanı mekânın ve dar zamanın sınırlarından kurtarır. Aynı eserleri okumuş, o eserlerdeki dil varlığı ile duygu ve düşünce zenginliğini fark etmiş, hatta özümsemiş bireylerden oluşan toplum hiç şüphesiz daha hoşgörülü, daha paylaşımcı, kültür seviyesi yüksek, bağımsız düşünme kabiliyeti kazanmış bireylerden oluşacaktır.
Böyle bir listenin oluşmasında, bütün gelişmiş dünyaca benimsenmiş bu düşünceler etkili olmuştur. Üstelik pek çok ülke, öğrenciler için böyle listeler oluşturuyor.
- Bu listeler eser merkezli bir düşünceyle mi yoksa yazar merkezli bir düşünceyle mi oluşturuldu?
- Gerek ilköğretimin 5, 6, 7, 8. sınıfları ve gerekse ortaöğretim için belirlenen listelerdeki eserler ne sadece yazarları ne de eserlerin kendileri esas alınarak belirlenmiştir. Her ikisi de göz önünde tutulmuştur.
Önce şunu belirtelim; bu listelerde hayatta olan yazarlarımızın eserleri yer almamıştır. Aramızda olan pek çok yazarımızın bu listede yer alabilecek birçok eseri olduğunu biliyor ve bunu takdirle karşılıyoruz. Bunlar günümüz edebiyatının seçkin örnekleridir. Ancak sınır koyma açısından karşılaşılacak sıkıntılara çözüm getirmenin zorluğu göz önüne alınarak yaşayan yazarlarımız liste dışında tutulmuştur. Bu tutum onların okunmayacağı anlamına gelmez. Esasen hayattaki birçok yazar ve şairimiz ders kitaplarına girmiş, onlardan alınan örneklerle müfredat olgunlaştırılmıştır.
Listeye yaşadığı dönemi temsil edebilecek şahsiyetler alınmış, onların da dil, anlatım, içerik ve üslûp yönünden dönemini ifade edebilecek en olgun eserleri tercih edilmiştir. Bir de öğrenci seviyesi gözetilmiştir.
- Bu listelerin hazırlanış sürecinden kısaca bahsedebilir misiniz?
- Hem ilköğretim hem de ortaöğretim öğrencileri için düzenlenen listeler Bakanlık yetkililerince hazırlanmamıştır. Liselerin listesi, üniversitelerimizin, alanında uzman öğretim üyelerinden, kültür adamlarımızdan, yazar ve şairlerimizden, gazetecilerimizden oluşan bir heyetçe ayrı ayrı belirlenmiş, en çok yer alan eserlerden yoğunluk sırasına göre liste oluşturulmuştur. Şunu da söyleyelim; liste hazırlanmadan önce bu heyetle Bakanlık yetkilileri konuyu iki defa uzun uzun görüşmüştür.
İlköğretim için hazırlanan listenin temeli çocuk edebiyatı yazarlarının ve uzmanların hazırladığı isimlere dayanır. Onlar da listelerini 4000 kadar öğretmene sorarak hazırlamışlardı. Ancak bu heyet listeye yaşayan yazarları da almıştı. Genel prensip doğrultusunda bu isimler çıkarılmış, Bakanlık uzmanlarınca yerlerine hayatta olmayan sanatkârlarımızın eserleri konmuştur.
Edebiyat dünyası önümüzde bir nehir gibi akmaktadır. Bu akış içinde çocukluk ve ilk gençlik dönemi örnekleri de zengin bir şekilde yer tutmaktadır. Öğrenciler bu örneklerle, ilgi ve imkânları ölçüsünde zaten karşılaşacaktır.
- Takdir edersiniz ki listeler kamuoyuyla paylaşıldıktan sonra birtakım eleştiriler oldu. Bu eleştirilere karşı sizin görüşlerinizi öğrenebilir miyiz?
- Her liste tartışılabilir. Bir liste hazırlanıyorsa, o listeye her kesimi memnun edecek isimleri koyma şansınız olmadığına göre memnun olmayan kesimler sizi tenkit ederler. Bu tabiîdir. Tenkit edileceksiniz diye öğrencilerin, dili en güzel örneklerden tanımalarını, ifade zenginliklerini kavramalarını, düşüncelerin dil ile geliştirilme yollarını öğrenmelerini, dil ile yapay bir dünyanın nasıl kurulabildiğini görmeleri, anlamaları, kavramaları için listeler oluşturmaktan geri duramazsınız. Dünya bunu böyle yapıyor. Belli yaş grupları belli eserleri okumak durumundadır. Üstelik bu listeleri uzmanlar oluşturdu. Öğrencilerin bu listeleri belli metotlar aralığından okumaları sağlanabilirse birkaç sene içinde dil ve düşünce olgunluğu çok daha yüksek bir nesil ortaya gelecektir.
Biz yapılan tenkitleri değerlendiriyoruz. Bu listeler değişmez değildir. Çok büyük bir ihmal varsa bu giderilir. Esasen iki üç yılda bir liste yeniden gözden geçirilip bazıları çıkarılabilir bazı yeni eserler listeye girebilir. Önemli olan amaca ulaşmaktır. Amacın ne olduğunu zaten biraz önce de söyledik.
- Bir de, listede öncelikle yer alıp daha sonra çıkartılan eserler ve listeye dahil edilen yeni eserler oldu. Bu kamuoyunun bir baskısıymış gibi düşünüldü. Bu konulardaki düşüncelerinizi bizimle paylaşır mısınız?
- Bu soru ile sanırım ilköğretim listesinin ilk şeklinde yer almış olan ancak daha sonra çıkarılan Fransız yazar Antoine De Saint Exupery’e ait Küçük Prens’i hatırlatıyorsunuz. Evet, Küçük Prens listenin ilk şeklinde yer aldı. Türkçeye de bu eserin farklı zamanlarda onun üzerinde tercümesi yapılmıştır. Eserin bir yerinde Mustafa Kemal Atatürk’e, bir durum dolayısıyla “despot Türk tiranı”, “Türk diktatör” şeklindeki ifadelerle atıfta bulunuluyor. Eserin aslında bu ifadeler var. Ancak bu ifadeler eser Türkçeye çevrilirken ya atlanmış ya da “Türk önderi, Türk hükümdarı, bir Türk yönetici”, “Sınırsız yetkili bir Türk başkanı” şeklinde aktarılmıştır. “Türk diktatörü” şeklinde ifadeler taşıyan tercümeler de var.
Liste hazırlanırken bizim üzerinde çalıştığımız eserde “sınırsız yetkili Türk başkanı” ifadesi geçiyordu. Doğrusu eserin Fransızcası ile bir karşılaştırma yapılmamıştı. Ama durumun ortaya çıkması üzerine eser ne kadar güzel olursa olsun Atatürk’ü bu şekilde gösteren bir eseri öğrencilerimize tavsiye edemezdik. Bu açıdan tenkit edildik. Bir de eseri çıkarmamış olsaydık, bizi tenkit edenlerin oklarını hangi kasıtlarla üzerimize çevirebileceklerini düşünün.
Bir değişiklik de Necip Fazıl ve Mehmet Akif’in listeye alınması oldu. Biri Türkçenin en büyük şairlerinden, diğeri İstiklâl Marşı şairi, bunların listede olmayışını eksiklik olarak gördük ve Küçük Prens çıkarken bunları listeye dahil ettik. Başkaca da bir değişiklik olmadı.
- Bazıları tarafından bu liste zorunlu bir okuma listesi gibi algılanıyor. Dolayısıyla bu liste dışında başka hiçbir eser çocuklara okutulmayacakmış gibi yanlış düşünceler doğuyor. Ayrıca, ‘ el altında bir liste bulunması bir kolaycılık ve bunun sonucunda da bir kısır döngü oluşur ‘ gibi eleştirilere karşı neler söylemek istersiniz?
- Evet bu liste zorunlu bir okuma listesidir. Yukarıda belirtilen amaca uygun olarak öğretmenlerin rehberliğinde bunlar okunacaktır. Ama bu liste var diye başka eser okunmayacaktır diye bir şey düşünülemez. Öğrenci ne kadar çok kitap okursa biz amacımıza o kadar çok yaklaşmış oluruz. Önemli olan okuma alışkanlığı kazanmaktır. Bunun itici gücü de bu liste olacaktır.
Elde bir listenin olması bir kolaycılık değildir. Bu dağınık, amaçsız, hedefi belli olmayan okumalardan bizi kurtarır. Üstelik aynı eserleri okumuş bireylerin oluşturduğu toplumun yapısı daha sağlam ve kültürü daha zengin, birlik ve beraberlik duygusu daha yüksek olur.

Böyle bir liste kısır döngü oluşturmaz, aksine birlikte yürüyüşü kuvvetlendirir.
Şunu da belirtmek isterim: Bu eserler belli bir metot çerçevesinde okunacaktır. Bu metot Türk Dili ve Edebiyatı dersinin yeni müfredatında gösterilmiştir.
Öğrencilerimizin bu eserleri okuyup okumadığını takip edebilmek için, bu eserleri değerlendiriş şekillerini belirleyebilmek ve kazanımlarını takip edebilmek için bilgisayar ortamında kullanılacak bir programın çalışmaları yapılmaktadır.
Çok eser okumak güzel bir şeydir. Ondan daha güzeli ve etkilisi güzel eserleri defalarca okumaktır. O zaman bu eserleri güzel yapan sırlar önümüze açılır ve biz bilinmeyen pek çok şeyi fark ederiz.
Bu okumalar bize fark etmeyi ve fark ettiklerimiz üzerinde düşünmeyi ve karmaşık yapıları çözümlemeyi öğretecektir.
- Bakanlığımızın bu tür çalışmaları sonucunda beklentileri nelerdir? Özellikle okuma kültürü çerçevesinde düşünürsek neler söylenebilir? Ayrıca bu yıl okullarımızda okuma kültürünü geliştirmek için gerçekleştirmeyi düşündüğünüz başka proje veya projeler var mı?
- Bu tür çalışmalardan beklentilerimizi söyleşinin başından beri, yeri düştükçe dile getirdik. Özetleyecek olursak bu projeden amaç dil bilinci yüksek, ortak kültür değerleri sağlam, geniş ufuklu bireyler yetiştirmektir.
- Sayın hocam, düşüncelerinizi Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim dergisi aracılığıyla kamuoyuyla paylaştığınız için teşekkür ederiz. 24 Kasım Öğretmenler Günü vesilesiyle öğretmenlerimize neler söylemek istersiniz,
- Her devirde daima ideal öğretmen özlenmiştir. Oysa ideal öğretmen, her öğretmenin içinde, ulaşılacak model olarak yaşar ve öğretmeni kendine çeker, onu şekillendirir, yapması gerekenleri, ona hatırlatır. Hocam Mehmet Kaplan, bir yazısında, “Mevcudiyetinin farkında olmasa da her öğretmenin içinde böyle bir ideal öğretmen vardır” der ve bu ideal öğretmenin, öğretmenden istediği en önemli şeyin “vazife duygusu” olduğunu belirtir.
Vazife duygusunun en basit şekli zamanı iyi kullanmaktır. Zamanı iyi kullanan öğretmen düşünce disiplininin ilk şartını yerine getiriyor demektir.
Düşünceyi öğrenciye öğretmen öğretir. Halis düşünce okulda, öğretmen rehberliğinde öğrenir. Düşüncenin disiplininden geçen nesiller ülkenin kültür ve ekonomik açıdan kalkınmasını sağlar.
Yeni Türk nesillerini yetiştiren öğretmen arkadaşlarımın öğretmenler gününü tebrik eder, saygı ve sevgilerimi sunarım.
MEB Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi Kasım 2005, sayı 69

100 TEMEL ESER KONULU BİR BİLDİRİ BİR RAPOR
Zorunlu “ 100 Temel Eser “ ve Okuma Alışkanlığı / Mustafa Ruhi Şirin
100 Temel Uygulaması Üzerine Rapor / Prof. Dr. Cahit Kavcar
Ayşe Özgül İnce
Özlem Kanat

100 TEMEL ESER KONULU BİLDİRİ, YAZI ve GÖRÜŞLERİM ZORUNLU “100 TEMEL ESER” VE OKUMA ALIŞKANLIĞI *
Mustafa Ruhi Şirin
Okuma alışkanlığının günümüzdeki boyutlarını medya toplumu öncesi ve sonrası süreçleri bakımından değerlendirmeden anlamlandırmak mümkün değildir. Bugün artık, bilgi, yalnızca okuldan öğrenilmiyor; bilişim devrimi, geleneksel bilgi edinme yollarını da sistemine dahil etmiştir. Merkez medya televizyon, okuldan daha etkili konuma yükselmiştir. Okumaya karşı televizyon ve bilgisayar ikame edilmiştir. Türkiye, bilişim teknolojilerinin yaygınlaşması karşısında örgün ve yaygın öğretim odaklı eğitimde ön görüsüz bir toplum görüntüsü içindedir. Medya okuryazarlığı bağlamında da bütün özneleri kuşatıcı medya kültürü bilinci oluşturulamadığı gibi, medya eleştirisi de içerikten yoksundur. Popüler kültürsüzleştirme üssüne dönüşen televizyon, okumayı ikincilleştirmiştir.
Türkiye’de medya, özelde ise televizyon, okuryazar düzeyindeki bir toplumu etkilemeyi daha kolay başarmıştır. Ders kitabına bağımlı örgün öğretim sisteminin ve okulun ezberci, aktarmacı, dogmatik geleneği karşısında televizyonun okuldan etkili duruma gelmiş olması ise kaçınılmaz bir toplum-medya gerçeğidir. Bu nedenle, medya toplumu öncesinde olduğu gibi, sonrasında da okuma alışkanlığı kültürü göstergeleri zayıf bir toplum durumundayız. Ne okuyan bir toplum ütopyamız, ne de okuyan bir Türkiye idealimiz var. Niçin okumuyoruz? Sorusuna karşılık, toplumsal, kültürel, eğitim, ekonomi, zaman ve döneme ilişkin nedenler yanında, medya ortamını suçlu gösterme eğilimi de önemli bir paya sahiptir. Bütün ilgili nedenler sıralansa da, okumama alışkanlığı Türkiye’nin gerçeğidir. Okur yetiştirmeyi esas alan, kültüre dayalı ülke ölçekli örgün ve yaygın öğretim programı olmadan okuma alışkanlığının zihniyete dayalı kök sorunları da çözülemez.
Millî Eğitim Bakanlığı, okumayan Türkiye gerçeğini dikkate alarak, önce 2004’te ortaöğretim 1 ve ardından 2005’te ilköğretim 2 öğrencileri için 100 Temel Eser başlığı altında iki kitap listesi açıkladı. İlk ve ortaöğretim okullarında okutulacak zorunlu 3 100 Temel Eser listelerindeki kitapların ortak amacı okuma alışkanlığı kazandırmak ve ortak duygu ve bilincin oluşması’nı sağlamak biçiminde belirlendi.
Listelerin Yöntem ve Model Yaklaşımı Var mı?
İlköğretimin 5, 6, 7 ve 8. sınıfları için okunacak kitap listesi genelgesinde, Türkçe dersi müfredatı ile ilişkilendirilip okutulması ve öğrencilerin sınıf seviyeleri ve öğretim
programlarına… zümre öğretmenlerinin dikkat etmesi 4 bilgileri ve günde 30 dakikalık
Okuma Saati uygulaması dışında hiçbir ölçüte yer verilmemiştir. Aynı genelgede, Daha
alt sınıflar için böyle bir liste oluşturmak oldukça zordur, görüşü ise, bu sınıflara yönelik sayısız yayın vardır, mazeretine dayandırılmıştır.
* Bu bildiri Ankara Üniversitesi’nin düzenlediği II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu’nda sunulmuştur. ( 4-6 Ekim 2006 )
İlköğretim okullarında okutulacak 100 Temel Eserin hangi niteliklere göre seçildikleri açıklanmadığı gibi, bu kitapların nasıl okunacağını belirleyen ne yöntem ne de
model vardır. Burada, Malte Dahrendorf’un yaklaşımı ile model konusuna açıklık
getirebiliriz: Kitap seçiminde ve okuma ilgisinin geliştirilmesinde, metnin okurdan belli
beklentilerinin olması, önerilen kitapların, çocukların yaşantılarında daha önce karşılaştıkları ya da karşılaşmaları olası olan konularla ilişki kurabilmeleri ve yeni deneyimler kazanma ve öğrenme ilkesi 5 çerçevesinde, etkin olmayı merkeze alan bir yaklaşım da söz konusu değildir. Okuma, anlama, düşünme becerilerinin kazandırılması amacıyla yapılacak kitap seçiminde, çocukların yaş, sınıf, büyüme-gelişme ve sosyo-kültürel düzeylerine dikkat etmek gereklidir. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 6 Türkçe öğretiminde okuma becerilerinin kazandırılmasında genel bilgileri içermektedir. İlk ve ortaöğretimde okutulacak 100 Temel Eser listelerinin hangi yöntem ve modelle okunacağını belirleyen okuma
programı ilişkisi kurulmamıştır. Ortaöğretim listesi de edebiyat öğretimi ve okuma alışkanlığı
ile ilişkilendirilmemiştir. Yeni Türkçe öğretiminin amacı yalnızca dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu ile ilgili dil becerilerinin geliştirilmesi değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişki kurma, eleştirme, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerileri de geliştirme olarak 7 belirlenmiştir. Ezberci, aktarmacı ve dogmatik yaklaşıma karşı yapılandırıcı, çoklu zekâ, öğrenci merkezli öğrenme ve bireysel farklılıklara duyarlı eğitim yaklaşımına dayalı; yapılandırıcı, öğrenme-öğretme etkinlikleri ve tematik yaklaşıma göre hazırlanan yeni Türkçe öğretim modeli dikkate alınmadığı gibi,100 Temel Eser, soyut bir okuma alışkanlığı vurgusu ile amacını ve okuma öğretimini de sınırlandırmış, bu kitaplarla çocuğu dogmatik bir ilişkiye mahkûm etmiştir.

Okuma Programı İçin Kaynak Öneri Listesi
Millî Eğitim Bakanlığı, okuma programı’na kaynaklık edecek ve Türkçe ders kitaplarına alınacak metinler için çocuk edebiyatı öneri listesi hazırlanması 8 görevini o tarihte Başkanlığını yaptığım MEB Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu’na vermişti. Bakan imzasıyla 130 kişi ve kuruma gönderilen mektupta 100 Temel Eser ifadesi yer almadığı gibi, eser sayısı da belirtilmemiştir. Kurulumuza gönderilen görüşler de dikkate alınarak; 4700 eser arasından Türkçe ve edebiyat öğretimi ve eleştirel okumaya katkı vereceği düşünülen; çocuk gerçekliğine ve çocuğa göre ilkesine uygun 123 kitap seçildi. MEB Çocuk Yayınları Danışma ve yayın Kurulu’nun bu yaklaşımı ilgili tutanakta şu şekilde yer aldı: Kurulumuz, öğrencinin anlama ve anlatım becerilerini geliştirmek, okuma sevgisi ve alışkanlığını
kazandırmak amacıyla, Türk ve Dünya edebiyatından dil, edebiyat, sanat ve estetik değeri yüksek seçkin örnekler arasından 7 ana başlık altında (okulöncesi- ilk kitaplar, masal, şiir, hikâye, roman, diğer edebî türler ve dünya edebiyatından) 123 kitaplık, İlköğretime Yönelik Okuma Programı İçin Kitap Öneri Listesi hazırladı. 9
Kurulun dil, içerik, edebiyat, sanat ve estetik temel ölçütüne, öncelikle çocuk gerçekliğine, çocuk özne için yazılmış ve çocuğa göre ilkesine uygun kitaplar arasından hazırladığı 123 kitaplık öneri listesi, öncelikle yaşayan yazarlara yer verdiği ve okuma programı’nın hazırlanmasını esas aldığı için kabul görmedi. 10 Kurulumuzun 8 üyesinin istifa etmesinin birinci nedeni, hiçbir kararının Bakanlık birimlerince gereğinin yerine getirilmemesi; ikinci neden ise okuma programı için hazırlanan çocuk edebiyatı öneri listesinde yaşayan yazarların kitaplarına yer verilmesini Bakanın kabul etmemesi ve okuma programı için hiçbir çalışma yapılmadan kitap listesi açıklamakla yetinilmesidir. Bakanlık bünyesinde kurulduğu ileri sürülen yeni komisyonun İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser listesini belirleyerek açıklanmasına rağmen, Kurulumuzun 100 Temel Eser listesinin açıklanması bir dizi sorunun başlangıç noktası olmuştur.
100 Temel Eser konusu gündeme geldiği günden bu yana, listeler açıklanmadan önce ve sonra, farklı boyutlarda görüş bildirildi, içerikleri tartışıldı, değerlendirildi ve eleştirildi. 11

Açıklanan listeden iki eser çıkarılarak iki şairden seçmeler eklendi ve her iki liste, ilk ve ortaöğretim okullarında zorunlu okuma kitapları olarak okutulmaya başlandı. Bildirinin bu bölümünde, 100 Temel Eser listelerinin içerikleri ve uygulamasının Türkçe ve edebiyat öğretimi, okuma alışkanlığı, çocuk ve gençlik edebiyatımıza etkilerini üç başlık altında değerlendirmeye çalışacağız.

I) Türkçe ve Edebiyat Öğretimi Açısından Değerlendirme
Örgün eğitimde, okullarda edebiyat öğretimi için kullanılan okuma kitapları’nın içerikleri, yöntemi ve metin seçimi 12 Batı’da da eleştirilmiştir. İlk ve ortaöğretim okulu öğrencileri için zorunlu okuma kitapları Türkçe ve edebiyat öğretimi merkezli okuma programı’ndan yoksundur. Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı ders kitabına
bağımlı öğretim geleneği ile okur yetişmediği ortak bir görüştür. Okuma kitapları’nın zorunlu okunması talimatı, öğrenciyi iki listedeki kitaplarla sınırlandırmıştır. İlköğretim okulları için belirlenen okuma kitapları, içerikleri bakımından temel-klasik eser özelliğine de sahip değildir. Listede yer alan 23 dönem kitabı (Ömer’in Çocukluğu, Vatan Yahut Silistre, Gulyabani, Altın Işık, Yalnız Efe, Hep O Şarkı, Peri Kızı İle Çoban Hikâyesi, Uluç Reis, Damla Damla, Bağrıyanık Ömer, Domaniç Dağlarının Yolcusu, Akın, Bitmeyen Gece, Barbaros Hayrettin Geliyor, Eşref Saati, Tiryaki Sözler, Falaka, Bir Gemi Yelken Açtı, Ülkemin Efsaneleri, Miskinler Tekkesi, Tanrı Misafiri, Bir Küçük Osmancık Vardı, Yankılı Kayalar) konu, içerik ve anlatım bakımından yetişkin bakışına ve yetişkin dil dizgesine göre yazılmış kitaplardır. Bu kitaplar arasında dili ve içeriği nedeni ile çocukların duygu ve düşünce sağlığına uygun olmayan (Gulyabani, Tiryaki Sözler, Miskinler Tekkesi, Tanrı Misafiri gibi) eserler de vardır. Dünya edebiyatından seçilen 30 çocuk klasiğinin çevirmen adlarının verilmemiş olması; hazırlatılacak kitap adlarının listede yer alması, listenin en önemli çelişkilerinden biridir. 2003’ten bu yana Talim ve Terbiye Kurulu kararı ile yardımcı ders kitapları tavsiye uygulamasından vazgeçildiği halde, zorunlu okuma kitabı uygulaması da listelerin bir başka açmazıdır. Öğrenci, öğretmen ve anne-babanın kitap okuma özgürlüğünü sınırlayan, antiotoriter ve buyurgan bir zihniyet ve yaklaşım listelere egemendir. Her iki liste, öğrenciye dil bilinci ve okuma zevki kazandırmak’tan yoksundur.

II) 100 Temel Eser Okuma Alışkanlığı Kazandırabilir mi?
Andre Maurois’un okumak bir iş midir? sorusunu, Valery Larbaud, cezalandırmayan kötü huy biçiminde yorumlar. 100 Temel Eserdeki kitapların zorunlu okuma durumuna getirilmiş olması, çocuklar için ağır bir iştir ve cezalandırıcı bir yüktür. Türkiye’de ilk ve ortaöğretim kurumlarında edebiyat metinlerini okumayı öğretecek bir eğitim verilmemektedir. Eğitim programlarımızdaki edebiyat dersleri daha çok edebiyat tarihi biçiminde yapılmaktadır. 13 Okuyan bir topluma dönüşmede ve okuma kültürü edinmiş birey yetiştirmede en etkili yöntemin, çocuk-kitap etkileşimini sağlamak 14 olduğu kavranmadan, aktarmacı-dogmatik yaklaşımı dönüştürmek olanaksızdır. Bu etkileşimin gerçekleşmesi, Türkçe ve edebiyat öğretiminin ders kitabına bağımlı olmaktan kurtarılması, çocuk gerçekliği’ne ve çocuğa göre yazılmış nitelikli çocuk kitaplarının okuma öğretimine katkı vermesi ile de yakından ilişkilidir. İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser listesinde yer aldığını belirttiğimiz yetişkin bakışına göre yazılmış 23 kitabın içerikleri nedeni ile edebiyat ve okuma öğretiminde kullanılması, çocuğun edebiyatla ve kitapla ilişki kurmasını engelleyici özellikte oldukları da göz ardı edilemez.

III) Çocuk ve Gençlik Edebiyatına Etkisi
Türkiye’de çocuk edebiyatı öğretimi okuma alışkanlığının geliştirilmesine dayalı programdan oluştuğu halde, okuma alışkanlığı kültürümüzün düzeyini yükseltmeye yönelik okur yetiştirme projesi henüz yoktur.
100 Temel Eser listelerine Türk çocuk ve gençlik edebiyatını dışlayıcı bir anlayış egemendir. Yerli eserlerin birkaçı hariç, yetişkin edebiyatı örneğinden oluşmaktadır. Zorunlu okuma kitapları yaygınlaştıkça çocuk ve gençlik edebiyatı örneklerine eğilim azalmaktadır. Medya toplumu öncesinde edebiyatın ve kitabın tekel statüsü zayıfladığı dikkate alınırsa, günümüz çocukları medya etkisine daha açık bir duruma gelmiştir.
Çağımızda yazının egemenliği giderek zayıflıyor ve edebiyat da değişiyor. Haus-Heino Ewers, medya toplumunda çocuk ve gençlik edebiyatının değişimini üç açıdan değerlendiriyor: Bir, edebi değişim, içerik, konu edebi teknik ve form açısından. İki, işlevsel değişim, yani kullanım şekli açısından. Üç, sistem değişimi, yani konumlarındaki değişim ve statü değişimi açısından. 15 Ewers’e göre, bu sürecin sonunda çocuk ve gençlik edebiyatı medya toplumunda vazgeçilmez bir rol alma arayışı içinde, çocuk edebiyatında yepyeni işlev tipi ortaya çıkardı: İlk okuma ve okumayı öğrenme edebiyatı. 16
100 Temel Eser listesinde yer alan yerli kitapların hiçbiri okumayı öğreten ve sevdiren ilk okuma kitabı özelliğini taşıyan kitap değildir. Dünya edebiyatından seçilen ve çevirmen adı verilmeden açıklanan kitapların tamamına yakını ise, asıl metnin anlam ve içerik kurgusu bozularak hazırlanan kitaplardan oluştuğu için, bu kitaplar da okuma ilgisi kazandırmaktan uzaktır. Ayrıca, ileri sürüldüğü gibi, yerli eserlerin ortak duygu ve bilincin oluşması’na katkı verecek özellikte oldukları görüşü de temelsiz bir varsayımdır. Listedeki kitaplara okumayı öğretecek kitap işlevi yüklenmesi, yeni filizlenmeye başlayan çocuk ve gençlik edebiyatımızı dışlayıcı bir yaklaşım olduğu gibi, İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser listesini hazırlayanlar, Türk çocuk ve gençlik edebiyatı birikimini de dikkate almamıştır.
100 Temel Eser’in yol açtığı telif eserlerin tahrifi, pedagojik, kültürel ve ticari diğer sarmallar düşünüldüğünde, zorunlu okuma listesinden vazgeçilmesi gerekmektedir. Okumama alışkanlığı sarmalı çözülünceye kadar geçerli olmak üzere, önerimiz şudur: Okuma alışkanlığı için Türkçe ve edebiyat öğretiminde çocuk ve gençlik edebiyatı merkezli kaynakça ile okuma programı’nın hazırlanması ve uygulanması.
1 Millî Eğitim Bakanlığı’nın 19.8.2004 tarih, 2004/60 sayılı Ortaöğretim Okullarında
Okutulacak 100 Temel Eser Genelgesi.
2 Millî Eğitim Bakanlığı’nın 4.8.2005 tarih, 2005/70 sayılı İlköğretim Okullarında Okutulacak
100 Temel Eser Genelgesi.
3 100 Temel Eser Listeleri Üzerine, Necat Birinci ile söyleşi: Çağrı Gürel, MEB Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, Kasım 2005, sayı 69, s. 40
4 Adı geçen Genelge (2005/70)
5 İletişim Odaklı Türkçe Derslerinde Çocuk Kitapları, Selahattin Dilidüzgün, Morpa Kültür Yayınları, İstanbul 2004, s. 52-53
6 “İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu”, Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı, Ankara, MEB Basımevi, 2004
7 Türkçe Öğretim Programı’nın Özellikleri, Güneş, Firdevs, Çoluk Çocuk Dergisi, Nisan
2004, sayı 59
8 Millî Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik’in “Okuma Programı” için “Çocuk Edebiyatı Öneri
Listesi” çalışmalarına ilişkin 8 Nisan 2004 tarihli ve 130 kişi ve kurum temsilcisine
gönderdiği mektup.
9 MEB Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu’nun ( Mustafa Ruhi Şirin, Gülten Dayıoğlu, Prof.Dr. Nilüfer Tuncer, Prof.Dr. Mübeccel Gönen, Dr.Fatih Erdoğan, Mevlana İdris Zengin, Ali Karaçalı, Hasan Güleryüz, Üzeyir Gündüz ) 28.12.2004 tarihli tutanağı.
10 Öğretmenim Kral Hâlâ Çıplak, Çocuk Hep Çocuk, Şirin, Mustafa Ruhi, Radikal, 24.8.2006
11 Mart 2004 tarihinden Ağustos 2006 tarihleri arasında 300’ün üzerinde, haber, yazı ve eleştiri yer aldı medyada. Cumhuriyet Kitap’ın Nilay Yılmaz yönetimindeki “Sihirli Değnek” sayfası başta olmak üzere, listeleri “Çocuk Edebiyatının Ölüm Fermanı” ilan edenler yanında (Necdet Neydim, Cumhuriyet Kitap 20 Mayıs 2004, sayı 744); çevirmen adı verilmeden listelerin açıklanması nedeni ile üç çevirmen adı öneren de oldu. Yüz Temel Eser ya da “Olay Rusya’da Geçiyor” (Metin Celâl, Cumhuriyet Kitap, 20 Temmuz 2006, sayı 857)
12 İletişim Odaklı Türkçe Derslerinde Çocuk Kitapları, Dilidüzgün, Selahattin, s. 27
(Karagöz ile Hacivat, Mevlâna’nın Mesnevisi’nden Seçme Hikâyeler, Tekerlemeler, Türkçe’de Deyimler, Türk Atasözlerinden Seçmeler, Türk Bilmecelerinden Seçmeler, Türk Ninnilerinden Seçmeler, Türkülerden Seçmeler, Türk Manilerinden Seçmeler)
13 Çağdaş Çocuk Yazını –Yazın Eğitimine Atılan İlk Adım-, Dilidüzgün, Selahattin, Yapı
Kredi Yayınları, İstanbul, 1996, s. 121-122
14 Çocuk ve Edebiyat, Sever, Sedat, Kök Yayıncılık, Ankara, 2003, s. VII
15 Medya Toplumunda Çocuk ve Gençlik Edebiyatında İşlev Değişimi –Ortaya Çıkan Yeni
Kitap Türleri ve Yeni Edebi İşlev Tipi- Ewers, Hans-Heino, çeviren Ersin Çetinbaş, Binbir
Kitap, İstanbul, 1998, Cilt 1, sayı 2
16 A.g.e. s.21
Öğretmenim Kral Hâlâ Çıplak (Radikal Gazetesi, 24.8.2006)
Mustafa Ruhi Şirin
Bilinen bir kuraldır; amaç yöntemi belirler. Yönteminiz yoksa yaptığınız iş iğneyle kuyu kazmaya benzer. Oysa, suya ulaşmanız, gerekli bilgi ve aletlere bağlıdır. Amacınıza uygun yöntemi belirlemeden işe başlarsanız elde ettiğiniz sonuçla ortak iyiye ulaşacağınız yerde çözümsüzlük üretmiş olursunuz. Ortak iyiye ulaşmaya ise yalnızca tanımı yapılmış amaç ve yol haritası da yetmez; zekice bir buluş da gereklidir size. Bu da yetmez, birlikte iş yapma kültürüne de hazır olmalısınız. Aksi halde alanınız ne olursa olsun toplum mühendisliğine soyunmuş olursunuz ve öngördüğünüz amaç size bile yabancılaşır. Hele çocuğun gelişme hakkıyla ilgili bir amacı toplumun önüne çıkarmaya yönelecekseniz, işin esasını iyi çalışmanız gerekir. Yola çıkmadan önce iyi düşünülmüş amaç, doğru yöntem, doğru bilgi ve doğru ana sorularınızın cevabını bulmuş olmak da yetmez. Sonuç ortaya çıktığında, kral çıplak! diye bağıran çocuğun, sizi gerçekle yüzleşmeye çağıran sesini dinleme olgunluğu da göstermelisiniz.
Türkiye’de çocuklara ve gençlere temel eserlerin-klasiklerin okutulması çok sık gündeme gelmiş konulardan biridir. 2004 yılında, önce ortaöğretim, ardından da ilköğretim öğrencilerine önerilecek kitaplar konusu gündeme getirilmişti. Millî Eğitim Bakanlığı, amacı, “öğrencilere ve topluma okuma alışkanlığı ve zevki” kazandırmak, kendi diline, edebiyatına, kültürüne, birikimine ve kimliğine yönelmek olan bu girişimi başlatmış oldu. Konu, daha çok, kitap listeleri üzerinden tartışıldı ve eleştirildi ise de Bakanlık, ortaöğretim için amacını ve yöntemini belirlemeden 100 Temel Eser listesini açıkladı. Otuzbeş kişiden oluşan komisyonun ilk ve tek toplantısına çoğunluk sağlanamadığı ve müzakere sonunda ikinci toplantıya karar verildiği halde, toplantı yapılmadan, birkaç öneri taslağı dikkate alınarak Bakanlık yetkilileri listeyi oluşturmuş oldu. Özellikle yerli eserlerin tercihinde, eser değil yazar merkezli değerlendirme yapılarak “dengeci tutum” benimsendiği için “temel eser” niteliği taşımayan dönem yazarlarının eserleri de listeye dahil edildi. Dünya edebiyatından seçilen kitaplarda ise en iyi çeviri ve çevirmen adına yer verilmediği için, bu kitaplar da ticari enstrumana dönüşmekte gecikmedi. Komisyonun ilk ve tek toplantısında, Selim İleri’nin “yaşayan yazarların eserleri listeye alınmasın” önerisi Bakanlık yetkililerin can simidi oldu ve benimsendi. Bilindiği gibi Ekim 2004’te, okuma programı olmadan ve kitaplar uygulama programı ile ilişkilendirilmeden ortaöğretim listesi açıklanınca, tartışmaların ve eleştirilerin ardı arkası kesilmedi. Yukarıda sözünü ettiğim toplantıda, ilköğretim öğrencilerinin bu listenin dışında tutulması önerim kabul görmüştü. Bunun üzerine Bakanlık, yeni bir çalışma başlatılması kararı aldı ve bu görevi, başkanı olduğum MEB Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu’na verdi. İlgili ihtisas kurulu, üç aşamalı çalışma sonunda öneri listesini hazırladı:
Bir Çocuk ve gençlik kitabı yazarı, eleştirmen, editör, yayıncı, akademisyen, kütüphaneci, okul aile birlikleri, öğretmen, pedagog, çocuk gelişimcisi ve uzman sivil toplum kuruluşlarının görüş ve önerilerini almak üzere Millî Eğitim Bakanı Doç. Dr. Hüseyin Çelik’in imzası ile 130 mektup gönderildi. Kurulumuzun önerisi doğrultusunda hazırlanan bu mektupta, hazırlanması öngörülen “Çocuk Edebiyatı Öneri Listesi”nin amacı şöyle yer aldı: “Seçilecek kitaplar “okuma programı” uygulamasına temel teşkil edeceği gibi, Türkçe ders kitaplarına alınacak metinler için de kaynaklık yapacaktır. Aynı zamanda, içinde kaynak okuma kitaplarının da bulunacağı seçkin eserlerden oluşan bir “Çocuk Edebiyatı Kütüphanesi”nin kuruluşunu da sağlayacaktır. ” (8 Nisan 2004).
İki Bakanlık Müsteşarı Prof. Dr. Necat Birinci’nin imzası ile gönderilen mektupla (Haziran 2004) ilköğretim öğrencilerinin okuduğu kitapların hangi tür kitaplar olduğunun belirlenmesi Türkçe zümre başkanlarından alınan görüş ve öneriler doğrultusunda Bakanlıkça hazırlanan “Esere Göre Öneri Listesi” ve “Yazara Göre Öneri Listesi” Ekim 2004’te Kurulumuzun incelemesine sunuldu.
Üç Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu, 21 Mayıs 2004 tarihinde kabul ettiği “Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yayın Programı” amaçları çerçevesinde görüş ve önerileri değerlendirerek, okuma programı’na alınacak kitapları dil, içerik, edebiyat, sanat ve estetik değer temel ölçütüne ve çocuğa göre’lik ilkesine göre belirlemeye karar verdi. Mayıs 2004’ten 28 Aralık 2004 tarihleri arasında sürdürülen yoğun çalışmalar sonunda, 4700 yerli eser arasından 58’i yaşayan yazarlara ait 94’ü yerli, dünya edebiyatından ise en iyi çeviriyi seçmeye özen göstermek ve çevirmen adlarını belirterek 29 çocuk klasiği olmak üzere 123 kitap belirlendi. Okulöncesi ile ilköğretimin birinci ve ikinci sınıfları dışındaki kitapların yaş gruplarının belirlenmesi çocuk gelişimcileri ve okuma programı’nı hazırlayacak uzmanlarla birlikte yapılması ise Kurulun ortak kararı olmuştur. Bu çalışmaların sonunda düzenlenen tutanakta şu görüşe yer verilmiştir: “Öğrencinin anlama ve anlatım becerilerini geliştirmek, okuma sevgisi ve alışkanlığını kazandırmak amacıyla Türk ve dünya edebiyatının dil, içerik, edebiyat, sanat ve estetik değeri yüksek seçkin örnekleri arasından 7 ana başlık altında (ilk kitaplar, masal, şiir, hikaye, roman, diğer edebi türler ve dünya edebiyatı) İlköğretime Yönelik Okuma Programı İçin Kitap Öneri Listesi hazırlanarak, oy çokluğu ile 28. 12. 2004 tarihinde kabul edilmiştir. ”
Kuşkusuz bu öneri listesi de “en iyi” kitaplardan oluştuğu iddiasında değildir. Elbette herkesin listesi farklı olduğu gibi Kurulların listeleri de belirledikleri amaç ve temel ölçütle sınırlı olarak değerlendirilirler. Yazar değil eser merkezli yaklaşıma özen gösterilmesine rağmen, Kurulumuzun listesinde yaşayan yazarlara yer verilmesi nedeni ile ortaya çıkan görüş ayrılığı giderilememiştir. Bunun üzerine, Bakanlık Müsteşarının başkanlığında kurulan yeni bir komisyonun düzenlediği “İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” listesi 15 Temmuz 2005’te Bakan tarafından açıklandı. Kurulumuzun listesinden 18 vefat etmiş yazarın isminin ve bir kısmı farklı kitabının ve dünya edebiyatından çeviri adları çıkarılarak 22 çocuk klasiği listede yer almasına rağmen her iki liste amaç, yöntem ve içerik bakımından mahiyet farkı olan listelerdir. Sınırlı amacı “okuma alışkanlığı” ve “çocuklarımızın anadillerini zenginleştirmelerine katkı sağlanması” olan bu listenin hazırlanmasında temel ölçüt olmadığı gibi, listenin hangi yaş grubu çocuklar için olduğu ve kitapların hangi temel kültürü kazandıracağını düzenleyen okuma programı hazırlanmamıştır.
Bakanlığın tutumunu ve listenin çelişki sarmallarını özetle şöyle sıralayabiliriz:
Bir İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser’in ilk 63’ü, -aralarında çocuk özne için yazılmış bir kaç seçkin çocuk kitabı olmasına rağmen- çocuk ve gençlik edebiyatı öneri listesi değil, “Ortaöğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser”i belirleme anlayışına uygun, ancak, çoğunluğu “temel eser”/klasik özelliği taşımayan kitaplardır.
İki Türkçe öğretimi ve okuma programı ilişkisini ortaya koyan uygulama programı olmadan kitap listesi açıklanması, eğitimin pedagojik yaklaşım ilkesi ile çelişmektedir.
Üç Kitapların niçin, hangi amaç doğrultusunda ve hangi temel ölçüte göre seçildiği ve nasıl okunacağını belirleyen yöntemi yoktur.
Dört Açıklanan yerli çocuk kitaplarının büyük çoğunluğu konu, içerik ve anlatım olarak yetişkin bakışına göre yazılmış kitaplardır (Ömer’in Çocukluğu, Vatan Yahut Silistre, Gulyabani, Altın Işık, Yalnız Efe, Hep O Şarkı, Peri Kızı İle Çoban Hikayesi, Uluç Reis, Damla Damla, Bağrıyanık Ömer, Domaniç Dağlarının Yolcusu, Akın, Bitmeyen Gece, Barbaros Hayrettin Geliyor, Eşref Saati, Tiryaki Sözler, Falaka, Bir Küçük Osmancık Vardı, Bir Gemi Yelken Açtı, Ülkemin Efsaneleri, Miskinler Tekkesi, Tanrı Misafiri, Yankılı Kayalar)…
Beş Liste, ilköğretime yönelik olmasına rağmen, 4., 5., 6., 7. ve 8. sınıflarla sınırlı tutulmuş, ilköğretimin ilk üç sınıfının niçin liste dışı tutulduğu açıklanmamıştır.
Altı Yerli kitaplar arasında, dili ve içeriği nedeni ile çocukların duygu ve düşünce sağlığını bozacağından endişe duyulacak kitaplar yer almaktadır (Gulyabani, Tiryaki Sözler, Falaka, Miskinler Tekkesi, Tanrı Misafiri)…
Yedi Önerilen liste, öğrenci, öğretmen ve anne-baba seçimine imkân vermediği gibi, kitap okuma çeşidini ve özgürlüğünü kısıtlayıcı ve zorunlu okuma listesi olarak algılanmaya açık bir listedir.
Sekiz Çocukları, çoğunluğu edebiyat değeri zayıf ve yetişkin dil dizgesine göre yazılmış geçmiş dönemin yetişkin edebiyatına mahkûm eden, yaşadığı çağın edebiyatı ile arasına kalın duvarlar ören ve mahrum bırakan, arada çocuk bakışına uygun birkaç örnek olsa da okunacak kitap türlerini daraltan bu liste, çocukların okuma, yazarların çocuklarla buluşma özgürlüğünü sınırlandırmaktadır.
Dokuz İlköğretimde okutulan Türkçe ders kitaplarında, vefat etmiş- yaşayan yazar ayrımı yapılmadan, yazarların edebiyat türlerindeki örneklerine yer verildiği halde, yaşayan yazarların liste dışı tutulması ayrımcılığa dayalı yasakçı tutumun ilginç örneklerinden biridir.

On Talim ve Terbiye Kurulu’nun kitap tavsiye uygulaması 2003’ten bu yana kaldırıldığı halde, Bakanlığın yalnızca vefat etmiş yazarların kitaplarına yer vermesi liste mantığının tutarsızlığıdır.
On bir Yayınlanmamış, ancak tema başlıkları belirtilen kitapların önerilmiş olması bu çalışmanın niteliği dışladığının göstergesidir. “Hazırlatılacak eserler” olarak şu kitaplar listede yer almıştır: Karagöz ile Hacivat, Mevlâna’nın Mesnevisi’nden Seçme Hikayeler, Tekerlemeler, Türkçe’de Deyimler, Türk Atasözlerinden Seçmeler, Türk Bilmecelerinden Seçmeler, Türk Ninnilerinden Seçmeler, Türkülerden Seçmeler, Türk Manilerinden Seçmeler.
On iki Dünya edebiyatından seçilen ve çocuk klasiği olan 30 kitabın çevirmen adları verilmeden açıklanmış olması, tahrif edilmiş, edebiyat ve Türkçe değeri olmayan ucuz kitapların yaygınlaşmasına neden olmuştur.
On üç Bu liste, iptal edilinceye kadar ‘polemik’ konusu olmaktan kurtulamayacaktır.
Kralın çıplak olduğunu göremeyenlere gelince: Ne diyelim, onlar deve kuşlarına benzemekten hoşlanırlar.

ÖNCE OKUMA KÜLTÜRÜ PROGRAMI SONRA LİSTE *
Mustafa Ruhi Şirin
Türk ve Dünya edebiyatı klasiklerinin ilköğretimde ve orta öğretimde okuma programı çerçevesinde okutulmasını, sayılarla sınırlı olmamak kaydıyla destekliyorum. Okul öncesi, ilköğretim, orta öğretim düzeyinde ve her ders için okuma kitabı öneren okuma programı hazırlanmadan zorunlu kitap listeleri önerilmemelidir.Seçilecek eserler için temel ölçüt, dil, içerik, edebiyat, sanat ve estetik değer olmalıdır ve türünün en seçkin örneklerine öncelik erilmelidir.
v
Çocuk ve ilkgençlik edebiyatı, çocukta dil ve düşünce gelişiminde, anadilinin anlam ve anlatım becerilerinin kazandırılmasında temel kaynaktır. Okuma alışkanlığının kazandırılmasında okul öncesi, ilköğretim ve orta öğretim düzeyinde Türkçe ve Edebiyat öğretimi, okuma programı ile yakından ilgilidir. Buna karşılık Türkçe ve Edebiyat dersleri dışında her dersin okuma kitabı ilişkisinin kurulması da önemlidir.
Okuma programı ile ilişkilendirilecek kitapların seçilmesi kadar nasıl okutulacağı da düşünülmelidir.Bunun için uygulamanın nasıl yapılacağı ve izleneceği konusunda çalışma yönteminin belirlenmesi gerekir. Okuma programı’nın birinci önceliği çocuk ve gençlik edebiyatı olmalıdır. İkinci önceliği ise kültürün temel kitaplarına ve klasiklere yönelik olmalıdır. Okuma programı’nın amacı ve işlevi öğrenciyi klasikleri okuyabilecek düzeye getirebilecek yöntemleri içermelidir. Bunun için de eğitim sistemimizin okur yetiştirmeye odaklı olarak yenilenmesi ve güncellenmesi gerekmektedir.

Türkiye’de okuma alışkanlığı kazandırılmasında çocuk ve gençlik edebiyatından yararlanmak amacı ile henüz okuma programı hazırlanmamıştır. Örgün eğitimde okur yetiştirilmesi süreçleri okuma kültürü programı ile ilişkilendirilmedikçe 100 Temel Eser listeleri gibi zorunlu kitap listelerinin çok sınırlı yararına karşılık daha zararlı olacağını düşünüyorum. Türkiye ölçekli iki önerim var: Bir, her ders için okunacak kitaplarla ilişkilendirilecek ve sürekli güncellenecek okuma programı.. İki, çocuk ve ilkgençlik kitaplarının seçme kriterlerini belirleyecek, değerlendirecek ve önerecek özerk bir Çocuk ve İlkgençlik Kitapları Konseyi’nin kurulması..
* “Ortaöğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” Listesi için 20 Mart 2004’te İstanbul’da düzenlenen Komisyonun toplantısında yaptığım konuşmanın ana fikri.
Millî Eğitim Bakanlığı’nın Açıkladığı
“İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” Listesi İçin
Mustafa Ruhi Şirin’den

ZORUNLU BİR AÇIKLAMA
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 15 Temmuz 2005 tarihinde açıklanan “İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” listesi ile ilgili kamuoyundaki değerlendirmeleri de dikkate alarak Millî Eğitim Bakanlığı Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu eski Başkanı Mustafa Ruhi Şirin’in yaptığı özel açıklamayı sunuyoruz:
Millî Eğitim Bakanı Sayın Doç.Dr. Hüseyin Çelik, “çocuklarımızın anadillerini zenginleştirmelerine katkı sağlanması” ve “okuma alışkanlığı kazandırılması” amacı ile 15 Temmuz 2005 tarihinde “İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” listesini açıklamıştı. Bakanlığın, ortaöğretim öğrencileri için açıkladığı 100 Temel Eser’in birinci basamağı kabul edilebilecek ikinci listenin hazırlanma aşamaları bilinirse, bu listenin daha sağlıklı değerlendirileceğini düşünüyorum.
Millî Eğitim Bakanlığı, ilköğretim öğrencileri için uygulanacak okuma programı ve Türkçe ders kitaplarına alınacak metinlere kaynaklık etmek amacı ile “Çocuk Edebiyatı Öneri Listesi” hazırlamaya karar vermişti. Bu amaçla, Bakanlık bünyesinde çalışmalarını sürdüren “Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu”na öneri listesi hazırlaması görevi verildi. Sayın Bakan, alanın uzmanı akademisyen, çocuk ve gençlik edebiyatı yazarı, editör, eleştirmen, uzman sivil toplum kuruluşu ve yayıncılara Nisan 2004’te gönderdiği mektupla görüş ve önerilerini bildirmeleri çağrısında bulunmuştu. Bakanlık Müsteşarı Sayın Prof.Dr. Necat Birinci ise, Haziran 2004’te Türkçe zümre başkanlarına gönderdiği mektupla, ilköğretim öğrencilerinin okuma ilgileri ve okudukları kitaplar konusunda rapor düzenlemelerini istemişti. Bakanlık yetkilileri görüş, eleştiri, öneriler yanında, “Esere Göre Öneri Listesi” ve “Yazara Göre Öneri Listesi”ni Başkanı olduğum ilgili kurula Ekim 2004’te göndermişti.
Kurulumuz, Millî Eğitim Bakanlığı “Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yayın Programı” ilkeleri çerçevesinde “Çocuk Edebiyatı Öneri Listesi” için hazırlık çalışmalarını, 28 Aralık 2004 tarihinde sonuçlandırdı. Düzenlenen tutanakta şu görüşlere yer verildi: “Öğrencinin anlama ve anlatım becerilerini geliştirmek, okuma sevgisi ve alışkanlığını kazandırmak amacıyla Türk ve Dünya edebiyatının dil, içerik, edebiyat, sanat ve estetik değeri yüksek seçkin örnekleri arasından 7 ana başlık altında (okulöncesi-ilk kitaplar, masal, şiir, hikaye, roman, diğer edebi türler ve dünya edebiyatı) İlköğretime Yönelik Okuma Programı İçin Kitap Öneri Listesi hazırlayarak, oy çokluğu ile Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu tarafından 28.12.2004 tarihinde kabul edilmiştir. “Kurul Üyeleri: Mustafa Ruhi Şirin (Başkan), Gülten Dayıoğlu (üye), Dr. Fatih Erdoğan (üye), Prof.Dr. Nilüfer Tuncer (üye), Prof.Dr. Mübeccel Gönen (üye), Mevlâna İdris Zengin (üye), Hasan Güleryüz (üye), Üzeyir Gündüz (üye), Ali Karaçalı (üye).
Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu, 4700 örnek arasından 58’i yaşayan yazarın olmak üzere, 94’ü yerli, 29’u dünya edebiyatından 123 kitabı, (en iyi çeviri seçilerek ve çevirmenin adı belirtilerek) seçkin örneği dil, içerik, edebiyat, sanat ve estetik değer temel ölçütü çerçevesinde 4700 kitap arasından belirlemiş oldu. Sayın Bakan’ın belirttiği gibi, yaşayan yazarların listede yer alması konusunda ortaya çıkan görüş ayrılığı Nisan 2004’e kadar giderilemediği için, Kurulumuzun “Çocuk Edebiyatı Öneri Listesi” uygun bulunmadı.
Sayın Müsteşarın Başkanlığında kurulan komisyonun hazırladığı ve vefat etmiş yazarların kitaplarından oluşan ikinci liste, Sayın Bakan tarafından “İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” listesi olarak açıklandı. Listede, Kurulumuzun listesinden vefat etmiş 18 yazarımızın adına ve çevirmen adları çıkarılmış 22 dünya klasiğine yer verilse de açıklanan bu liste ile yaptığımız çalışma arasında mahiyet farkı olduğunu belirtmek isterim.
Ayrıca, Kurulumuzdan öneri listesi hazırlanması istendiğinde, vefat etmiş veya yaşayan yazar ayrımı yapılması yönünde yazılı veya sözlü hiçbir bilgi de verilmemiştir. Kurulumuz, kitapları, yazar merkezli değil eser merkezli yaklaşımla inceleyerek seçmiştir. Her kitap için yapılan incelemede çocuğa göre ilkesi yanında çocuk özne için yazılıp yazılmadıklarına özen gösterilmiştir. Okulöncesinden başlayarak ilköğretimin birinci, ikinci ve üçüncü sınıf öğrencilerinin okuyacağı kitapların seçimine özen gösterilmiştir. İlköğretimin dördüncü sınıfından ve sekizinci sınıfına kadar okunacak kitapların yaş kümelemesinin ise çocuk gelişimi ve okuma programı uzmanları tarafından yapılmasına karar verilmiştir.
Millî Eğitim Bakanlığı’nın açıkladığı “İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” listesi ile Kurulumuzun hazırladığı ve okuma programı’na ve Türkçe ders kitaplarına alınacak metinlere kaynaklık edecek “Çocuk Edebiyatı Öneri Listesi” arasındaki farkları şöyle sıralayabiliriz: Bakanlığın açıkladığı listenin eksikliği ve açmazı, okuma programı düzenlemeden ve kitapları yaş grupları ile ilişkilendirmeden (ortaöğretim öğrencileri için açıklanan listede olduğu gibi) açıklanmış olmasıdır. Bu ise listeyi pedagojik açıdan değersiz duruma düşüren en temel açmazdır. Listenin, 4’üncü sınıftan 8’inci sınıfa kadar okuyan öğrencilere yönelik olduğu açıklandığına göre, ilkokulun 1’inci, 2’inci ve 3’üncü sınıflarını kapsamamaktadır. Listede yer alan 63 yerli eserin büyük çoğunluğu dil, içerik ve pedagojik açıdan 9-14 yaş düzeyindeki çocuklar için uygun olmadığı gibi, bu kitaplar, nesne çocuk anlayışı’na göre yazılmış ve “temel eser” özelliği taşımayan kitaplardır.
Talim ve Terbiye Kurulu’nun kitap tavsiye uygulamasının 2003’ten bu yana kaldırılmış olduğu ve Türkçe ders kitaplarında yaşayan yazarların metinlerine yer verildiği halde, yaşayan yazarların listede yer almaması, bu listenin çağdaş çocuk ve gençlik edebiyatını dışladığının en tipik örneğidir. Kurulumuzun listesinden 56 yaşayan yazarın 58 kitabına yer verilmemesi ayrıca düşündürücüdür. Bunun yanında, henüz hazırlanmamış 7 kitabın önerilmesi ise listenin güvenilir olmadığının yeterli delili ve belgesidir.

NİÇİN BİR KİTAP BİLE YAYINLAYAMADIK *
“Millî Eğitim Bakanlığı tarafından Ocak 2004’te belirlenen Millî Eğitim Bakanlığı Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu, Bakanlığın çocuk yayınlarının yeniden yapılandırılması amacı ile oluşturulmuş ihtisas kuruludur. Görev yaptığımız Kurul, önceki yıllarda Millî Eğitim Bakanlığı ve Kültür Bakanlığı’nın yayınladığı çocuk kitaplarını değerlendirerek çalışmalara başlamıştır. Yeni dönemde yapılacak yayıncılığın ilkelerini belirlemek amacı ile Kurulumuzun hazırladığı Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yayın Programı, Bakanlık tarafından genelge olarak yayınlanmıştır. Bakanlığın talebi üzerine, ilköğretim çağı çocuklarına okuma alışkanlığı kazandırılması amacı ile hazırlanacak Okuma Programı’na kaynak olmak üzere, 6 aylık çalışma sonunda belirlenen, 123 kitaplık öneri listesi Bakanlığa teslim edilmiştir. Bilindiği gibi, Okuma Programı ile ilişki kurmadan İlk Öğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eseri açıkladığı ve yaşayan yazarlara yer verilmediği için Bakanlık ile Kurulumuz arasında görüş ayrılığı olmuştur. Yeni dönemde ayrıca, çağdaş çocuk edebiyatımızın öncü yazarlarının eserlerinden oluşan BİR YAZAR BİR KİTAP Projesi hazırlanarak 134 yazarın 67 çocuk kitabının yayın kararı alınmıştır. Ancak, Bakanlığın eski alışkanlıklarını sürdürmek istediği ve yeni dönemde yayınlanması kararlaştırılan hiç bir
* Millî Eğitim Bakanlığı Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu Üyeleri Gülten Dayıoğlu, Prof.Dr. Nilüfer Tuncer, Prof.Dr. Mübeccel Gönen, Dr. Fatih Erdoğan, Mevlâna İdris Zengin, Hasan Güleryüz, Ali Karaçalı ve Mustafa Ruhi Şirin’in 30 Kasım 2005 tarihinde istifaları ile ilgili açıklama.

kitabı yayınlama iradesi ve kararlılığı göstermediğini Bakanlığın ilgili bütün yetkilileri ile paylaşmamıza rağmen sonuç alamadık. Bakanlık yayınlarına yapılan eleştirileri ve nitelikli çocuk yayıncılığı alanındaki gelişmeleri de dikkate alan Kurulumuzun hazırladığı yayın programına ve yayın projesine kayıtsız kalınması nedeni ile ve yaptığımız özverili çalışmaya saygımızın gereği olarak istifa etme kararı almış bulunuyoruz.”

OKUMAMAMA ALIŞKANLIĞI SARMALI *
Türkiye’de okuma alışkanlığı sorunu tartışılarak eskitilen bir sarmala dönüşmüş ve sahipsiz kalmıştır.Buna karşılık, ülkemizde okuma alışkanlığı düzeyi kaygı uyandıracak durumdadır.Çünkü, kalkınmanın insanî gelişme boyutuna önem verilmemiş, temel yoksunluğun kültürel yoksulluk olduğu unutulmuştur.Oysa, yoksulluk, okumanın engeli değil, asıl engel, yoksulluğun dayattığı kültürsüzleşmedir.Bir Türkiye gerçeği olan okumama alışkanlığını dönüştürmek, toplumun bütün öznelerinin Okuyan Türkiye paradigmasına sahip çıkması ve katılım ile gerçekleşebilir.Türkiye’nin zihinsel tembellikten uzaklaşması ile okuma alışkanlığı kültürünün yaygınlaşması ile mümkün olabilir.”Okuyan Şehir Sakarya” kültür programları ile, bir öğrenme biçimi olan okuma davranışını kazanmaya yönelik uygulamanın şehir ölçekli örneğini hayata geçireceğiz.Sakarya’da örgün ve yaygın eğitim çerçevesinde çocuk, gen. anne baba ve öğretmenlerin öncülüğünde okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik gönüllü ortaklıkların kurulması için özendirici ortamlar hazırlayacağız.
* ”Okuyan Şehir Sakarya” Etkinliklerin amacına yönelik 10 Mart 2006 tarihli yazılı açıklama

25 Ağustos 2006
Sayın Doğan Hızlan,
22 Ağustos 2006 tarihli köşe yazınızda MEB Müsteşarı Sayın Prof. Dr. Necat Birinci’nin yaptığı açıklamaya bugünkü köşe yazınızda yer verdiniz. Sayın Birinci’nin değerlendirmesi ve verdiği bilgiler eksiktir, yanlıştır, yüz temel eser tartışmasına katkı verecek düzeyden yoksun olduğu gibi gerçeği de yansıtmamaktadır. Her iki köşe yazınız ve Sayın Birinci’nin adalet duygusundan yoksun savunmasına sözkonusu ilgili Kurulun eski başkanı ve katkı vermiş üye arkadaşlarıma saygının gereği açıklık getirmek istiyorum :
Bir MEB Çocuk Yayınları Danışma ve Yayın Kurulu (Gülten Dayıoğlu, Prof.Dr. Nilüfer Tuncer, Prof. Dr. Mübeccel Gönen, Dr. Fatih Erdoğan, Ali Karaçalı, Hasan Güleryüz, Mevlâna İdris Zengin, Mustafa Ruhi Şirin) Şubat 2004-Kasım 2005 tarihleri arasında görevlendirilmiş ve kendi alanında Bakanlık düzeyinde kurulmuş bir ihtisas kurulu olarak tek bir kitap bile yayınlama imkanı verilmemiş bir kurul olarak çocuk yayınları tarihimize geçmiştir.
İki Kurulumuzun hazırladığı Çocuk ve Gençlik Yayınları Programı , Bakanlık tarafından genelge biçiminde yayınlandığı halde hiçbir aşaması hayata geçirilememiştir.
Üç Bakanlık için hazırladığımız Bir Yazar Bir Kitap Projesi ile Tevfik Fikret’ten Dağlarca’ya, Eflatun Cem’den Yalvaç Ural’a 134 yazarın birer seçkin çocuk ve gençlik edebiyatı örneğinin yayınlanması için başta ilgili dairenin başkan vekili Sayın Şadi Keskin ve Sayın Müsteşar insiyatif kullanmadığı gibi Kurul kararları aylarca askıda tutulmuş, Temmuz-Kasım 2005 tarihleri arasında ise Kurulumuzun toplantı yapmasına olanak verilmemiştir.
Dört Bakanlığın resmi yazışmaları çerçevesinde Türkçe ders kitapları, çocuk ve gençlik edebiyatı kaynakçası ve okuma programı için hazırlanacak öneri listesi öncesinde yaşayan-vefat etmiş yazar ayrımı yapılmasına yönelik ilke kararı Sayın Müsteşar ve ilgili birimler tarafından sözlü ya da yazılı olarak Kurulumuza bildirilmemiştir. Sayın Birinci’nin ortaöğretim için alınan ilke kararına sığınması yaman bir çelişkidir ve talihsizliktir.
Beş Sayın Birinci’nin “MEB, seçici kurulun listesinde yer almış hayatta olmayan sanatkârlarımızın eserlerine, hiçbirisini dışarıda bırakmayacak şekilde yer vermiştir.” açıklaması eksiktir ve 28 Aralık 2004 tarihinde Kurul üyelerince kendisine teslim edilen tutanakla örtüşmemektedir. Sayın Bakanlık yetkilileri arzu ederlerse Sayın Müsteşar’da bulunan içeriği ve mahiyeti farklı olan Kurulumuzun listesini kamuoyuna açıklayabilirler ve bundan eski kurul üyeleri olarak memnuniyet duyarız.
Altı Sayın Birinci’nin “Kurul’un istifası ise yaşayan sanatkârlarımızın listeye alınmamasından dolayıdır.” yargısı doğru olmadığı gibi süreç boyunca Kurulla muhatap olduğu için ahlaki de değildir. Çünkü, 28 Aralık 2004’den Nisan 2005 sonuna kadar kendisi ile beş kez bu konu görüşülmüş ve Sayın Bakanı ikna edemediği tarafıma ifade edilmiş ve bu bilgiyi de Kurul üyeleri ile paylaşmıştım. Buna rağmen Kurulumuz, okuma programı ile ilişkilendirilmek üzere hazırladığı 123 kitaplık ve 7 başlıktan oluşan öneri listesi ile ilgili aldığı kararı tekrar gözden geçirmiş özellikle Türk çocuk ve gençlik edebiyatına yönelik sonuçları dikkate alarak ilk kararında ısrar etmiş ve bu karar Sayın Müsteşar’a bildirilmiştir. Ayrıca Kurul, ilgili listenin 15 Temmuz 2005 tarihinde Sayın Bakan tarafından açıklanmasından sonra da kendisine verilen görevin sorumluluğunu ve ciddiyetini koruyarak aldığı kararların uygulanmasını beklemiş, Kurulun toplantısı dört ay engellendikten sonra bir üye hariç sekiz üye 29 Kasım 2005 tarihinde istifa etmiştir. Garip ama gerçek, Sayın Bakan Çelik ise 28 Kasım 2005 tarihinde Kurulumuzun görevine son verdiğini daha sonraki yazışmalardan öğrenebildik.
Yedi Kurulumuzun hiçbir üyesinin baskıya açık ve eğilimli kişilikte olmadığını kamuoyunun dikkatine sunmak isterim.

Sayın Hızlan,
İki önerim var: Bir, yüz temel eser sarmalı’nın medya üzerinden ideolojik ve kişisel hesaplaşmaya dönüşmemesi için bütün ilgililerin olgunlukla ve düzeyli katkı vermesi. İki, TBMM Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonu’nun ön araştırmasından sonra Meclis’te araştırma komisyonunun kurulması ve okuma alışkanlığı konusunda köklü adımların atılması.
Saygılarımla,
Mustafa Ruhi Şirin
MEB Çocuk Yayınları Danışma ve
Yayın Kurulu (eski) Başkanı

Türkiye Eğitim Yayıncıları Derneği
“100 Temel Eser Yaklaşım – Uygulamalar – Öneriler” Konulu Panel Sonuç Bildirgesi’nde Yer Alan Görüşlerim
Mustafa Ruhi Şirin- Çocuk Vakfı Başkanı Marmara Üniversitesi Öğretim Görevlisi
Okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla, ilk ve ortaöğretim öğrencileri için 100 Temel Eser’in belirlenmesi süreçlerinin hiçbir aşamasında ortak görüş çıkmamıştır.İki genelgeyle ülke ölçekli zorunlu kitap okutulmasının çocuğun gelişimine katkısı olmadığı gibi, okuma alışkanlığı ilgisini engelleyici ve ticari sarmallar ortaya çıkarmıştır.Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim öğrencileri için 2005’te başlattığı “İlköğretime Yönelik Okuma Programı” çalışmasında Talim ve Terbiye Kurulu’ndan ne görüş alınmış ne de görevi olan okuma programını hazırlaması istenmiştir.Türkçe ve edebiyat öğretimi okuma programı ilişkisi kurulmadan kitap listesi önerilmesi eğitimbilim açısından onaylanamaz. İlk ve ortaöğretim için zorunlu kitap okuma genelgeleri hiç gecikilmeden iptal edilmeli ya da genelgelerin iptali için dava açılmalıdır.

23 Haziran 2009 Basın Duyurusu
Çocuk Vakfı Başkanı Mustafa Ruhi Şirin’in hazırlanacak 100 Temel Eser Raporu ile ilgili açıklaması şöyle:
Talim ve Terbiye Kurulu’nun 2003 yılı Şubat ayında kitap tavsiye dönemini kapatan çok önemli bir karar almasına rağmen, Millî Eğitim Bakanlığı’nın 100 Temel Eser uygulamasını başlatması yaman bir çelişki olarak eğitim tarihine geçmiştir.İlköğretim ve ortaöğretimde 100 Temel Eser uygulaması başladığı günden bu yana tartışma konusu oldu ve gündemden hiç düşmedi.İlköğretim ve ortaöğretime yönelik zorunlu kitap okumasına dönüşen bu uygulama 5 yıl içinde tam anlamıyla 100 Temel Eser sarmalına dönüştü.Okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla düzenlenen her iki kitap listesinde yer alan kitapların çoğunluğu özgün metinleriyle yayımlanmadığı gibi, Dünya edebiyatından seçilen örnekler uyarlama, kısaltma ve tahrif edilerek yayımlanmakta ve okutulmaktadır.Dünya edebiyatından seçilen bir örneğin onlarca baskısının hiç birinin birbirine benzememesi bile genelgelerin iptaline yeterli bir nedendir. 100 Temel Eser konusunda ilgili bütün tarafların görüşlerini alarak hazırlayacağımız raporu kamuoyuna ve Millî Eğitim Bakanlığı’na sunacağız.

7 Temmuz 2009 Basın Duyurusu
Çocuk Vakfı Başkanı Mustafa Ruhi Şirin’in 100 Temel Eser Raporu ile ilgili ikinci açıklaması şöyle:
100 Temel Eser uygulaması başladığı günden bu yana gündemden hiç düşmedi.Dünyada örgün eğitim içinde kitap ve yazar öneren ülkelerdeki tartışmaların benzeri Türkiye’de de yaşanıyor.Çünkü herkesin listesindeki kitaplar farklı.Türkiye’nin okuma alışkanlığı konusu önce kültürel bir alandır.Okur yetiştiremeyen bir eğitim sistemine yapılan bilinçsiz eklemelerin, sorunun derinleşmesinden öte bir anlam taşımadığını 100 Temel Eser uygulamasıyla fark etmek zor olmadı. Millî Eğitim Bakanlığı tarihinde ilk kez pedagojik yöntem belirlenmeden 100 Temel Eser uygulaması ile zorunlu okunacak kitap listeleri açıklandı.Ne Talim ve Terbiye Kurulu’nun görüşü alındı, ne öğretmenlerin ve asıl önemlisi hiçbir aşamada çocuk görüşü de alınmadı.Dünya’nın totaliter bazı ülkelerinde bu tür uygulamaların var olduğunu biliyoruz.Türkiye uygulaması da bu ülkelerden farklı değil.Türkiye’nin önce okuma alışkanlığı sorununu nasıl çözmesi gerektiği üzerinde düşünmesi gerekir.Okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla örgün eğitim içinde okulöncesi, ilköğretim birinci ve ikinci kademe, ortaöğretim düzeyindeki çocuk ve ilkgençlik çağı
öğrencilerine çok yönlü, çok seçenekli ve aşamalı, medya okuryazarlığını da içine alacak bir okuma programı’nın hazırlanması gerekir.Çocuklara ve ilkgençlik çağındaki öğrencilere medeniyet merkezli kültür, dil ve edebiyat evreni bağlamında türleri, kültürel birikimi ve özellikle edebiyatı büyüme ve gelişim süreçleriyle ilişkilendiren, temel eserleri ve Dünya klasiklerini okuyacak düzeye getirmeyi amaçlayacak okuma programı düzenlenmeden yapılacak uygulamalar tam anlamıyla gelişim hakkı ihlalidir. Millî Eğitim Bakanlığı’nın bir an önce, 100 Temel Eser başlığı altında 120’yi aşan yayınevinin yayımladığı kitapları incelemesini öneriyoruz.

OKUMAYAN TÜRKİYE SARMALI *
M.Ö. ikinci yüzyılda İskenderiye Kütüphanesi ile Bergama Kütüphanesi arasındaki yarışma hâlâ hayranlık uyandıracak türdendir. Mısır’da hüküm süren Ptoleme hanedanından Epiphanes, yarışmayı İskenderiye Kütüphanesi’nden yana kazanmak üzere Bergama’ya papirüs satışını yasaklamış. Bunun üzerine Bergamalılar keçi derisinden parşömen yapmayı başarmışlardı. Geçmiş çağlar boyunca, kitap, kütüphane ve iktidar ilişkisini ortaya koyan birçok örneği hatırlamak mümkün. Bunun nedeni ise kadim dünyada kitabın statü belirleyen bir değer sembolü olmasıydı. İnsanın dünyayı yalnızca kitaplardan öğrendiği dönem çok geride kalsa da, yeni dünyada kitap tahtından inmiş sayılmaz.
Hiçbir medya okuma-yazmanın beş bin yıllık egemenliğinin dışında olmadığı ve hiçbiri kitabın yerini tutamadığı gibi, kitapla diğer medya türleri arasında mahiyet farkı da vardır. Burada kaygı verici olan, modern medya kuşatmasının popüler kültürsüzleştirme etkinliği ile insanın dünyayı yalnızca medyadan öğrenmesi eğilimi içine girmiş olması mıdır? Evet!
Kitabın karşısına medya, medyanın karşısına kitabı koymak yerine, iki öğrenme yolunu paralel sürdürebilmeyi öğrenmek gerekecektir artık. Bu ise okuma alışkanlığı ve medya okuryazarlığı ile atbaşı gitmesi gereken örgün ve yaygın bir modeli gerektirir.
Zaten, temel okuryazar bir toplum düzeyindeki Türkiye’nin televizyonla karşılaşması, okuma alışkanlığının ikincilleşmesiyle sonuçlanmış oldu. Okuma alışkanlığı geleneği oluşmamış Türkiye’nin bu bağlamdaki tek günâh keçisi de televizyon değildir. Burada ardışık iki soru sormamız gerekir: Niçin okumuyoruz? Okumayan Türkiye sarmalı nasıl çözülebilir?
Niçin okumuyoruz? sorusu için şifahi geleneğe ve yoksulluğa, toplumsal ve kültürel içeriksizliğe, eğitime, ekonomiye, zamana, döneme ve medya ile ilişkili nedenleri bütün boyutları ile değerlendirmeden doğru bilgiye ulaşamayız. Ne yazık ki Türkiye, parçalar üzerinden bütüne yönelemeyen bir atalet içinde. Bu yüzden Türkiye, okuma alışkanlığı sorunu sahipsiz kalmış ve geleceği tehdit altında bir ülke durumundadır.
Cumhuriyet döneminde temel okuryazarlıkla ilgili köklü ve devrimci atılımlara karşın, işleve ve topluma yönelik okuryazarlık çıtası zayıf kalmıştır. Bunun öncelikli nedeni ise medeniyet merkezli düşünce odaklarının dışlanması, geliştirilememesi ve bilgi üretiminin sınırlı düzeyde kalmış olmasıdır.
Bir ülkede okuma alışkanlığı düzeyinin düşük olması ülke ölçekli kültürel programla ve kültüre erişme yollarının yaygınlığı ile de ilişkilidir. İnsanî gelişme ve kültürel kalkınmanın ihmal edildiği toplumumuzda, değer üretmek yerine, hazır kültür kalıplarını tüketme alışkanlığı zihniyet tembelliğine de yol açmıştır. Buna bağlı olarak, kültürel yoğunluğun azalması süreci de hızlanmıştır. Ayrıca, Türkiye’nin refah ve artan imkânları dikkate alındığında, insanî ve kültürel çıtanın ortalama düzeyin eşiklerinde kaldığı kolayca farkedilecektir.
Niçin okuma alışkanlığı okumama alışkanlığı sarmalına dönüşmüştür? Çünkü, kalkınmanın insanî boyutu ihmal edilmiş, temel yoksulluğun kültürel yoksunluk olduğu unutulmuştur. Çünkü, yoksulluk okumanın engeli değil, yoksulluğun dayattığı kültürsüzleşmedir. Çünkü, toplumun atılım yapmasının temelinin kültür olduğu kavranamamış, ekonomik büyüme ve kalkınma modelleri kültür temelinden yoksun kalmıştır. Sonuç olarak, yüzleşmemiz gereken Türkiye gerçeği, okumama alışkanlığı gerçeğidir.*
* Bu yazı, Okumayan Türkiye ve Çocuklar başlığı ile 14.9.2006 tarihli Radikal Gazetesi’nde yayımlandı.

Okumayı öğretemeyen eğitim, kitabı sevdirememiştir, sevdiremez. Örgün eğitim, okuma ilgisi, okuma davranışı ve okuma yeteneği geliştiren boyuta ulaşmadıkça, ne okuma sevgisi kazandırılabilir ne de okuma alışkanlığı. Türkiye’de çocuk edebiyatı öğretimi okuma alışkanlığına dayalı sürdürüldüğü halde, çeyrek yüzyılda yeni bir atılım yapılamamış olmasının nedeni de budur. Türkçe’nin temel becerileri yanında, okuma kültürü ve okuma alışkanlığı becerisini de kazandırmak, zenginleştirilmiş bir dil çevresi ile mümkün olabilir. Bu ise aktarmacı-ezberci gelenekle değil, çocuk öznenin anlama ve katılarak üretme sürecine dahil olması ile başarılabilir.
Okuma alışkanlığı paradigmasının geliştirilmesinde eğitim belirleyici, dönüştürücü ve ağırlıklı paya sahiptir. Ana felsefe olarak, kültüre dayalı eğitimi, hem okul hem de hayat başarısını temel okuryazarlık düzleminin üzerine çıkarmadıkça, var olan medya şikayeti, ön görüde bulunulmazsa sürüp gidecektir. Kayıp yılların telafisi mümkün olmadığına göre, okuma öğretimi konusunda ne yapmalı? Önce, Türkçe ve edebiyat öğretiminin merkeze alınması ve ilköğretimde Türkçe’nin mihver ders durumuna getirilerek, sosyal bilgiler dersiyle ilişkilendirilmesi gereklidir. Yeni Türkçe programının bu açılıma ne oranda katkı vereceğini henüz bilmiyoruz. Edebiyat öğretiminin edebiyat tarihi ağırlıklı öğretilmesi yerine, çağdaş edebiyat ve metin çözümlemeye dayalı olması da gerekir. Bunun yanında, ders kitabına bağımlı öğretimden kurtulmanın başka yolları da aranmalı ve bulunmalıdır.
Günümüz çocukları lâmba ışığında kitap okumanın hazzını bilmedikleri için iyi okur olamayacaklarını ileri süremeyeceğimize göre, ne yapmalı? Medya sonrası analizi de yaparak, okur yetiştirme projesini ilk ve ortaöğretim sistemine dahil etmeliyiz. Okuma alışkanlığının zamana ve döneme ait nedenlerini dikkate almadıkça da ülke ölçekli okur yetiştirme projesi soyut bir teoriye dönüşmekten kurtulamaz.
Niçin okumuyoruz? sorusunu şifahi geleneğe, zihniyete, yoksulluğa abartılı vurgu yaparak değerlendirmek, zaten çok eskitilmiş olan okuma alışkanlığı tartışmalarını umutsuz vak’a haline getirmekten başka bir işe yaramaz. Okuma alışkanlığı sarmalını yenileyici bir anlayışla Okuyan Türkiye’nin lokomotifi durumuna getirmek ise kültür temelli eğitim felsefesine yaslanmakla mümkün olabilir.
Ülke ölçekli okur yetiştirme projesinin özneleri öğretmen, çocuk ve anne-babadır. Okur yetiştirme projesinin, önceliği okul öncesine, ilk ve ortaöğretime veren; okuma yeteneğini geliştirmeye yönelik olması, çocuğun özneleşmesi, özgürleşmesi ve gelişim hakkının gerçekleşmesine katkı vermesi ile de çok yönlü bir insan yetiştirme yaklaşımını içermesi gerekir.
Türkiye’nin okur yetiştirme projesini üç ana eksende düşünebiliriz. Bir, çocuk gelişimi çerçevesinde Türkçe, edebiyat öğretimi ve çocuk ve gençlik edebiyatı merkezli okuma programının hazırlanması ve uygulanması. İki, medeniyet ve kültür tarihi merkezli okuma programı ile ortaöğretimde edebiyat, felsefe ve düşünce klasiklerinin okutulması. Üç, modern medyaları merkeze alan medya okuryazarlığının okul öncesinden ortaöğretimin sonuna kadar örgün eğitimde ders durumuna getirilmesi.
Çocuklarımıza okumayı öğretemeyen eğitimden, dolayısıyla çocuklarımız okumuyor şikayetinden ve siteminden kurtulmanın başka yolları da mutlaka vardır. Yoksulluğu bahane etmek de eskisi kadar inandırıcı değil artık. Türkiye’de yoksulların parası olanlardan daha çok kitap okuduğunu da biliyoruz. Bu konuda ben de Hilmi Yavuz gibi düşünüyorum: Kitap okumak, bir alışkanlık işi olmaktan çok, bir yetenek işidir. Okuma ilgisini ve yeteneğini ortaya çıkaran ilk koza aile, okul ise en etkin kurumdur. Türkiye’nin eksiği ise, okur yetiştirme eğitimini aile, okul, kültürel çevre ve medya ile ilişkilendirememiş olmasıdır. Oysa, bu konunun, kalkınma modellerinden, ekonomik büyümeden, enflasyondan, kişi başına düşen gelirden hiç de az önemde olmadığını da biliyoruz.
* Türkiye’nin Okuma Alışkanlığı Karnesi-Eylül 2006, Çocuk Vakfı Raporu (www.cocukvakfi.org.tr)

Okuyan Türkiye ütopyasına iki-üç kuşağın yetiştirilmesi ve onların çocuklarıyla ulaşılabilir. Lütfen çocuklarımıza haksızlık etmeyi bırakalım. İster yoksul ister zengin, dünyanın neresinde olursa olsun, her çocuk, yeteneği ölçüsünde okur. Okuma öğretilirse çocuk televizyonu da kitabı da okur. Evet, çocuk okur …

100 Temel Uygulaması Üzerine RAPOR
Cahit Kavcar *
Ayşe Özgül İnce **
Özlem Kanat **
Ülkemizde okuma alışkanlığını temellendireceği düşüncesiyle, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005/70 sayılı genelge ile önce lise sonra ise “İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser” Listesi belirlenmiştir. Yayımlanan genelgede “Kitap okuma insan şahsiyetini zenginleştirir. İyi seçilmiş bir kitap, insan için yeni bir ufuktur. Dünyaya bakış tarzı kitaplarla şekillenir” denilmektedir (http://iogm.meb.gov.tr/). Öyleyse önerilen bu 100 kitabın “iyi” niteliğini taşıyabilmesi için “Çocuk Edebiyatının Temel İlkelerine” uygun olması beklenir. Başka bir açılımla, “Temel eserin, kurgusal ve dilsel özellikleriyle öğrencilerde kitap okuma sevgisi oluşturması ve onları yeni okumalara yönlendirmesi gerekir” (Sever, 2006: 12).
Yayımlanan genelgede, uzman kişilerin yaptığı araştırmalar sonucunda önce liselerde sonra ise, ilköğretim düzeyinde 100 temel eser belirlemenin zorluğunu “Bu sınıflara yönelik sayısız yayın vardır” diyerek belirtilmiştir. Türk ve Dünya yazınında çok sayıda eser olduğu bir gerçektir. “Ancak atlanan nokta, bu listeye giren kitapların seçilme ayrıcalığının nereden kaynaklandığının yeterince açıklanmamış olması”dır (Dilidüzgün, 2006: 23). Öte yandan böyle bir sınırlama getirilirken nicelik değil de nitelik bakımından karşılaşılan zorluklar daha önemli olmalıdır. Ayrıca ilköğretimin eğitimdeki yeri düşünüldüğünde, çok daha bilinçle, özenle, gereksinimlere yanıt verebilecek somut verilere dayalı bir çalışma hazırlanmalıdır.
Genelgede, yaşayan yazarların eserlerinin listeye alınmamasının nedeni olarak ise,
“… Hayatta olan, eser vermeye devam eden yazarlarımızın da şüphesiz çok önemli, okunması ve okutulması gereken yayınları vardır. Ne var ki bunlar arasında tercih yapmanın zorluğu ortadadır.” görüşüne yer verilmektedir. Bu görüşü destekleyen bir başka açıklama da şudur:
“Bugünün çocuklarına, kavramlar dünyası ile muhatap olmanın ancak, yayın hayatını sürdüren hayatta olan yazarların eserleri ile mümkün olacağı, yaklaşımına saygı duymakla birlikte katılmıyoruz” (http://iogm.meb.gov.tr). Bu alıntılardan da anlaşılacağı gibi yaşayan yazarların eserlerinin listeye alınmamasının nedeni olarak “tercih yapma zorluğu” gösterilmiştir. Uzman kişiler tarafından oluşturulduğu belirtilen böyle bir çalışmada, bilimsel bir yaklaşım esas alınarak çok yönlü bir araştırma yapılıp, yaşayan yazarların eserlerinin de göz ardı edilmemesi gerekliliği unutulmamalıdır.
“Bazı yayınevleri çocuk klasiklerini, özgün metnin bağlamından kopararak bir inancın, bir düşüncenin sözcüsü durumuna getirmektedir” (Sever, 2006: 12). Bu durum Milli Eğitim Temel Yasası’na da aykırıdır. Türk Milli Eğitiminin Temel İlkelerinin Demokrasi eğitimi başlığı altında şu maddeye yer verilmiştir:
“Madde 11: … Ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasi ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasi olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez”(http://bilecik.meb.gov.tr) denilmektedir.
Genelgedeki başka bir yaklaşım şudur:
* ( Prof. Dr. ) Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Ö.Ü.
** Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Araştırma Görevlisi

“Aynı eserleri okumuş, o eserlerdeki dil varlığı ile duygu ve düşünce zenginliğini fark etmiş, hatta özümsemiş bireylerden oluşan toplum, hiç şüphesiz daha hoşgörü(lü), daha paylaşımcı, kültür seviyesi yüksek, bağımsız ve demokratik düşünce kabiliyeti kazanmış bireylerden oluşacaktır” (http://iogm.meb.gov.tr).
“Hem çocuklar hem de gelecek açısından doğabilecek en önemli sakınca ise tek tip insan yaratma kaygısıdır” (Neydim, 2006: 5). Yapılandırmacı yaklaşım ve çoklu zekâ kuramları da göz önüne alındığında, yaratıcı, özgür düşünen, kendini gerçekleştirmeyi amaçlamış bireyler yetiştirebilmek Milli Eğitimin Amaçları arasındadır. Ortaya konan hedeflerle, “100 Temel Eser Listesi” uygulaması birbirine ters düşen yaklaşımlardır. Bu bağlamdan hareketle, MEB tarafından sunulan genelgedeki maddeler de göz önünde bulundurularak, 100 Temel eserle ilgili olarak yapılan “100 Temel Eser”in Çocuk Edebiyatının Temel İlkeleri Bağlamında İncelenmesi adlı yüksek lisans tez çalışmasında şu bulgu ve yorumlara ulaşılmıştır:
“100 Temel Eser”, 63 eser “Türk Edebiyatı”, 7 eser “Hazırlatılacak Eserler”, 30 eser ise “Dünya Edebiyatı” başlığı altında yer almaktadır. Her başlığın yüzde yirmisi oranında alınan örneklem çerçevesinde, 12 eser Türk Edebiyatından, 2 eser Hazırlatılacak Eserlerden, 6 eser ise Dünya Edebiyatından seçilmiştir. “100 Temel Eser” kapsamında alınan örneklem doğrultusunda 20 eser tarama yöntemi ile incelenmiştir. İncelenen eserler ise şunlardır:
Türk Edebiyatı: 1. Vatan Yahut Silistre (Namık Kemal), 2. Ömer’in Çocukluğu (Muallim Naci), 3. Şermin (Tevfik Fikret), 4. Altın Işık (Ziya Gökalp), 5. Yalnız Efe (Ömer Seyrettin), 6. Sevdalı Bulut (Nazım Hikmet), 7. Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi (Cemal Süreya), 8. Halime Kaptan (Rıfat Ilgaz), 9. İnci’nin Maceraları (Orhan Kemal), 10. Falaka (Ahmet Rasim), 11. Memleket Şiirleri Antolojisi (Osman Atilla), 12. Tanrı Misafiri (Reşat Nuri Güntekin).
Hazırlatılacak Eserler: 13. Türk Atasözlerinden Seçmeler, 14. Türk Manilerinden Seçmeler.
Dünya Edebiyatı: 15. Şeker PortakaIı (Jose Mauro de Vasconcelos), 16. Alice Harikalar Ülkesinde (Lewis Carrol), 17. Gülliver’in Gezileri (Swift), 18. Andersen Masalları I-II, 19. İnsan Ne ile Yaşar (Leo Tolstoy), 20. Pollyanna (Elaanor Porter).
Bu eserlerden 5’i Şermin (Tevfik Fikret), Sevdalı Bulut (Nazım Hikmet), Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi (Cemal Süreya), Halime Kaptan (Rıfat Ilgaz), Şeker PortakaIı (Jose Mauro de Vasconcelos) Milli Eğitim Bakanlığı’nın 04.08.2005 tarih ve 2005/ 70 sayılı genelgesi ile “okuma alışkanlığı kazandırmak” ve “ortak duygu ve bilincin oluşması”nı sağlamak amacına hizmet edecek niteliklere sahip eserler olarak belirlenmiştir. Bu çalışmaya göre, incelenen 20 eserin içinden 5 eserin, çocuk edebiyatının temel ilkelerine uygun olduğu belirlenmiştir.
Sonuç olarak, “100 Temel Eser”den alınan örneklem doğrultusunda incelenen 20 eserden yalnızca 5’i salık verilebilmektedir. Bu nitelikteki bir listenin ilköğretim öğrencileri için okuma alışkanlığı kazandırması ve ortak duygu ve bilinci oluşturması beklenemez. Bu nedenle hazırlanan bu listenin en kısa süre içerisinde uygulamadan kaldırılması gerektiği düşünülmektedir. Belirttiğimiz bu görüşü, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nce 04 – 06 Ekim 2006 tarihleri arasında düzenlenen II. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu Sonuç Bildirgesi’nin 10. maddesinde yer alan şu tümceler de destekler niteliktedir:
Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilk ve ortaöğretim öğrencileri için önerdiği “100 Temel Eser” listeleri, eğitbilim açısından önemli sorunlar yaratmaktadır. Öte yandan bu uygulamanın, bazı yayınevleri tarafından değişik amaçlar için kullanıldığı bilinmektedir. Listeler, bu durumuyla, çocuk ve gençlerin okuma kültürü edinmelerinin önünde önemli birer engeldir, MEB tarafından uygulamaya derhal son verilmesi gerekmektedir (Sever, 2007: 922).

Belirtilen bu görüşe başka bir paralel düşünce ise Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği’nin İstanbul’da düzenlediği “Bütün Yönleriyle 100 Temel Eser” toplantısında ele alınmıştır. Bu toplantıda yapılan tartışma ve değerlendirmeler sonucunda kamuoyuna şu açıklamanın yapılmasına karar verilmiştir:
“MEB’in ilköğretim ve ortaöğretim kurumları için yayımladığı ‘100 Temel Eser’ listeleri uygulamadan kaldırılmalıdır. STÖ’ler, yayınevleri, yazarlar, veliler, bilim insanları, öğretmenler ve basın bunun takipçisi olacaktır. Çocuk ve gençlik kitaplarının seçimi konusunda öğretmenlere inisiyatif tanınmalıdır. Kitap seçme ve okuma yöntemleri konusunda öğretmenlere hizmetçi (hizmet içi) eğitim verilmesi uygun olacaktır” (Zeynioğlu, 2007: 30).
“Yüz Temel Eser” kapsamına alınan yapıtlarla ilgili üzerinde durulması gereken bir başka noktaya da Prof. Dr. Cahit Kavcar dikkat çekmektedir: “ İlk bakışta ‘yüz temel eser’ sözü çekici geliyordu hepimize. Sonradan, bu listenin değişmez görüntü vermesi ve aramızdan ayrılan sanatçılarla sınırlandırılması çok itici gelmeye başladı. Burada amaç neydi? Çocuklara, öğrencilere okuma sevgisi, kitap sevgisi kazandırmak değil mi? Ama listedeki birçok kitapla böylesine önemli bir amacın gerçekleşmediği, bu amaca ulaşılmadığı, varılmadığı görülmektedir”(Çağdaş Türk Dili Dergisi; Sayı 252)
Sonuç olarak bu bağlamda bir listenin hazırlanmasında gözlenen yanlışlar maddeler halinde aşağıda verilmektedir:
- Yaşayan yazarların listeye alınmaması,
- Eserlerin yayınevlerinin adlarının önceden belirtilmemiş olması nedeniyle kitaplar, özgün metnin doğallığından uzaklaştırılıp farklı görüş ve inançların bir aracı durumuna getirilebiliyor olması,
- “Dünya Edebiyatı” başlığı altında verilen eserlerin, yayınevi ve çevirmen adlarının belirtilmemiş olması,
- Eserlerin, belirlenen yaş düzeyine uygunluğunun bilimsel verilere ve çocuk edebiyatının temel ilkelerine dayalı olarak oluşturulmaması (varsa da bu kaynağın belirtilmemiş olması),
- Yayınevlerinde ve kütüphanelerde listedeki çoğu kitabın bulunamaması,
- Eserlerin ilk ve ortaöğretim okulları da olmak üzere “zorunlu” okuma kitapları olarak okutulmaya başlanması,
- Eserlerde çok sayıda eski sözcük kullanımı nedeniyle öğrencilerin yaşayacakları anlama sorunları ve sözlük kullanımının bu nedenle âdeta bir “zorunluluk” haline getirilmiş olması,
- Listeyi oluşturanların çocuk edebiyatı ile ilgili uzmanlık ilişkilerinin bilinmemesi,
- Listenin bir okuma programı olmadan okullara önerilmesi,
- “Kitap seçme ölçütleri ve okutma yöntemlerini konularında bilgi sahibi olmayan velilerin ve öğretmenlerin…” yaşadığı/ yaşattığı sorunlar (Yılmaz, 2007: 21).
Öneriler
Eğitim sisteminde yer alacak bir uygulamanın özellikle hazırlık aşamasında, bütün değişkenleri göz önüne alınıp oluşturulması beklenir. Bilimsel anlayışa ve ülkemizin geleceği olan çocuklarımıza doğru hizmet vermek ve genelgede gönderme yapılan amaçlara ulaşılmak isteniyorsa ilk olarak buna, çocukta kitap sevgisinin oluşmasına fırsatlar yaratmakla başlanmalıdır. Bunun gerçekleşmesi ise ancak sanatın bir dalı olan edebiyatın, sanatçı duyarlığı ve estetik kaygı ile bütünleştiği nitelikli çocuk kitapları oluşturulmasına olanak tanımakla sağlanır.
Nitelikli bir kitap yazma süreci, özellikle ayrı bir emek, özen ve duyarlık gerektiren çocuk kitabı yaratma süreci, nasıl ki zorlu bir o kadar da sanatçı duyarlığı gerektiren bir çaba ise çocuğun kitapla olan etkileşimi sağlanırken de bu duyarlığı göstermeli ve bu süreci en doğru yaşama geçirebilecek değişik çözüm yolları üretmek gerekmektedir. Amaç, nitelikli çocuk kitabı yaratmak kadar, çocuk-kitap etkileşiminde de bu niteliği yakalayabilecek yaklaşımlar aramak olmalıdır.
Uzun dönemde, alanında uzman kişilerden oluşan bilim kurulları tarafından, “Türkiye’de çocuk okur yetiştirmek ve çocukta okuma kültürü bilinci oluşturmak için neler yapılmalıdır?” sorusu ekseninde, birçok çözüm önerilerinin getirileceği yarışmalar, sempozyumlar (bilgi şöleni), paneller, kongreler vs. düzenlenebilir. Çünkü kısa dönemde hazırlanan listelerin, yine kısa dönemde zaman, kaynak ve emek kaybından öteye geçemediği “100 Temel Eser” listesinin yaratmış olduğu soru ve sorunlarla bir bakıma ortaya konulmaktadır. Okuma bilinci, sevgisi, alışkanlığı kazanan, sanatın duyarlığını özünde benimseyen ve estetik kaygı yaşayan bir bireyin, Milli Eğitim Bakanlığı’nın genelgesinde ve Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtilen niteliklerdeki donanıma sahip kişi olacağı düşünülmektedir.
Bu gerekçeler göz önünde bulundurularak getirilecek kısa dönemdeki çözüm önerisi ise ilk olarak bu şekilde sayıyla sınırlandırılıp, nitelik göz ardı edilerek oluşturulmuş bir listenin uygulamadan kaldırılması gerektiğidir. Bunun yerine çocuğun gelişim ve yaş dönemlerinin esas alındığı bir yaklaşım ele alınmalıdır.
Gelişim basamaklarının merkeze alındığı bir anlayışla, edebiyat ve çocuk edebiyatı alanında yetkin akademisyenler ve uzmanlar, bu alanda çalışmaya gönüllü yazarlar ve öğrencilerin sorunlarını, ihtiyaçlarını ve isteklerini somut olarak bilen, duyarlı ve bilinçli öğretmenler tarafından seçici bir kurul oluşturulmalıdır. Bu görüşümüzü 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu’ndaki Sonuç Bildirisi’ndeki 5. Maddede yer alan tümceler destekler niteliktedir:
“…ülkemizdeki çocuk yayınlarıyla ilgili sivil toplum örgütleri tek bir çatı altında bütünleşmeli, illerde şubeler oluşturulmalı; bu örgüt Milli Eğitim Bakanlığı, Kültür Bakanlığı, çocukla ilgili diğer sivil toplum örgüt temsilcileri, öğretmen, yazar, çizer, çocuk ve yayıncılardan oluşan bir seçici kurul oluşturulmalı. Bu kurul çocuklara yönelik yayınları izlemeli, bilimsel ölçütler doğrultusunda incelemeli, çıkarılacak aylık bir bültenle varılan sonuçlar kamuoyuna açıklanmalıdır. Kurulun aldığı kararlar, varılan sonuçlar, kurulması öngörülen Çocuk Televizyonu aracılığı ile kamuoyuna duyurulmalıdır (Kurul, Milli Eğitim Temel Yasası ile Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’yi esas tutmalıdır.) ( Sever, 2000: 726).
Edebiyatı “100” eserle sınırlamak yerine, sanatın sonsuzluğunu çocuğa sezdirip, çocuğa doğru ve nitelikli eserle buluşabilme yetisini de kazandırmaya çalışmak esas amaç olmalıdır. Bu bağlamda, çocuğun gelişim dönemlerine göre, çocuk edebiyatının temel özelliklerini taşıyan yazarların (yaşayan ve yaşamayan olarak ayırmadan) kitaplarının ve adlarının A’dan Z’ye kadar bu kurul tarafından belirlenmesi sağlanmalıdır. Böylece hem klasik ve çağdaş eserlerin hepsi belirlenmiş olacak hem de çocuğun gelişim düzeyine göre, eserler, sıralanmış olacaktır. (Bkz. Sever, Dilidüzgün, Neydim, Aslan, 2007: 221). Ayrıca çocuk yalnızca eserle değil, yazarla da tanışma ve yazarın üslubunun farkına varma düzeyine de erişebilme şansı yakalayacaktır. Çünkü bir yazarı tanıyan, seven çocuk okurun, o yazarın birçok kitabına ulaşma isteği ve ihtiyacı duyacağı da bir gerçektir. Böylece herhangi bir eserle sınırlanmayıp, yazarın geçmişten günümüze olan değişim ve gelişimine tanık olan çocuk, bir bakıma da tarihi süreçte yaşanılanlarına karşı içsel bir bakış açısı geliştirme olanağı bulabilecektir. Bu uzun listenin zamanla, beğeni ve talepler doğrultusunda kendiliğinden bir küçük liste yaratacağı beklenmektedir. Bu liste, uzman kişilerden oluşan bilimsel kurul tarafından hazırlanan kapsamlı ve nitelikli bir liste olacağı için, zamanla içinden talepler doğrultusunda doğal süreçte oluşan bir liste yaratacağı kaçınılmaz olduğu düşünülmektedir.

Kaynakça
Dilidüzgün, Selahattin (2006) Eğitim Gerçeği Açısından “100 Temel Eser” Tartışmaları. Varlık Dergisi. Cilt: 112479, s. 23- 26.
Neydim, Necdet (2006) Çocuk Edebiyatının Durumu ve “100 Temel Eser” Üzerine. Varlık Dergisi. Cilt: 112479. 3-7.
Sever, Sedat (2000) Sonuç Bildirgesi. 1. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Yolları (Yay. Haz.:S. Sever). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi- TÖMER Dil Öğretim Merkezi.
Sever, Sedat (2006) Türkçe Öğretiminin Çözülemeyen Sorunları. Varlık Dergisi. Cilt: 112479, s.8-16.
Sever, Sedat (2007a) Çocuk Edebiyatı Öğretimi Nasıl Olmalıdır?. 2. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu (Yay. Haz.:S. Sever). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi- TÖMER Dil Öğretim Merkezi. s. 41-56’daki bölüm.
Yılmaz, Nilay (2007) 100 Temelsiz Uygulama. 100 Temel Eser Tartışması. İstanbul: Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları.
Zeynioğlu, Metin Celal (2007) 100 Temel Eser Rezaleti Sumenaltı Edilmiş. 100 Temel Eser Tartışması. İstanbul: Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Yayınları.
“İlköğretim Öğrencileri İçin ‘100 Temel Eser’ Belirlendi”. Web: http://iogm.meb.gov.tr/pages.php?page=haber&id=39 6 Mart 2007’de alınmıştır.
Milli Eğitim Temel Kanunu.(1973). Resmi Gazete. Sayı: 14574, No: 1739. Web: http://bilecik.meb.gov.tr/kanun/1739.htm 28 Şubat 2007’de alınmıştır.

İKİ GENELGE

Orta Öğretim Öğrencileri İçin
100 Temel Eser Genelgesi 2004 /60

İlköğretim Öğrencileri İçin
100 Temel Eser Genelgesi 2005 / 70

Ortaöğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi
MİLL Î EĞİTİM BAKANLIĞI Araştırma Planlama ve Koordinasyon Kurulu Başkanlığı
SAYI : PK.0.03.01.00/3126 19/08/2004 KONU : 100 Eser.
GENELGE 2004/60
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 10′uncu maddesinde “Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, eğitimin her kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili halinde zenginleştirilmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile iş birliği yapılarak Millî Eğitim Bakanlığınca gerekli tedbirler alınır” denilmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığının amaçlarından birisi de öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırmak; bu yolla onları düşünen, düşündüğünü doğru ve açık bir şekilde ifade eden, algılama gücü yüksek, yorum yapan, analitik düşünen, sentez yapan, tartışan, doğruların; tek noktadan değil, çeşitli bakış açılarıyla bakmak suretiyle ortaya çıkacağını kavramış, güzellik duygusu ve estetik anlayışı gelişmiş, kültürlü, millî ve manevî değerlere sahip yüksek karakterli bireyler yetiştirmektir.
İnsanlar çeşitli kabiliyetlerle donanımlı olarak yaratılmıştır. Ancak, bu kabiliyetler kendiliğinden ortaya çıkmaz. Bunların fark edilmesi için, eğitimde bazı materyalleri kullanmak gerekir. Var olan bu kabiliyetlerin ortaya çıkması, çocukların veya gençlerin yaşlarına ve mizaçlarına uygun edebî değeri yüksek eserleri okumalarını sağlamakla mümkün olabilecektir.
Dilimizin gelişmesi ve korunması için öğrencilerimizden başlayarak toplumun tüm kesimlerinde ömür boyu okuma alışkanlığının kazandırılması büyük önem taşımaktadır.
Öğrenci ve gençlerin önüne, yaşlarına ve mizaçlarına uygun kitapları getirdiğimiz ve bu eserlerin Türkçe, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleri rehberliğinde okunmalarını sağladığımız takdirde, yakın gelecekte okuma alışkanlığı ve okuma zevki kazanmış, kültür birikimi zengin bir toplum hâline gelebiliriz. Bu amaca dönük olarak, eğitim kurumlarımızdaki öğrencilerin okumaları için çeşitli sivil toplum kuruluşları, kültür ve bilim adamları ve gazetecilerin katkıları ile Bakanlıkça, Türk ve dünya edebiyatından “100 Eser” belirlenmiş bulunmaktadır.
Aynı eserleri okumuş, o eserlerdeki dil varlığı ile duygu ve düşünce zenginliğini fark etmiş, hatta özümsemiş bireylerden oluşan toplum, hiç şüphesiz daha hoşgörülü, daha paylaşımcı, kültür seviyesi yüksek, bağımsız ve demokratik düşünce kabiliyeti kazanmış bireylerden oluşacaktır.
100 Eserin, öğretmenler rehberliğinde okunup incelenmesi, öğrencilerde, sadece yaratılıştan gelen kabiliyetlerin gün yüzüne çıkmasına yardımcı olmayacak, bu metinler sayesinde öğrenciler, Türkçe’nin güzel, doğru ve etkili kullanılması becerisini kazanacaklar ve kelime hazinelerini de önemli ölçüde zenginleştireceklerdir.
Bu amaca yönelik olarak;
• Belirlenen 100 Eserin sosyal ve kültürel etkinliklerde yararlanmak, boş zamanlarını olumlu uğraşlarla değerlendirmek üzere, öğrencilerin öncelikle baş vurabilecekleri kaynak eserler olarak tavsiye edilmesi,
95
• Bu eserlerin tavsiyesinin, öğrencilerin sınıf seviyeleri ve öğretim programları dikkate alınarak zümre öğretmenler kurulunca yapılması,
• Bu 100 Eserin ortaöğretim Türk Dili ve Edebiyatı dersi müfredat programı ile ilişkilendirilip okutulması,
• Bu 100 Eserden en çok kitap okuyan öğrencinin Bayrak Törenlerinde bütün öğrenciler önünde ödüllendirilmesi,
• Bu 100 Eserin tanıtımı ile bu eserlerin konularını içeren münazara ve dinleti programlarının düzenlenmesi, dramalar hazırlanması ve başarılı öğrencilerin ödüllendirilmesi,
• Okul kütüphanelerinin öğrencilerin severek, isteyerek, kendiliklerinden gelebilecekleri sıcak bir ortama kavuşturulması, gereklidir.
Bu kitapların büyük bir kısmı piyasada vardır ve bunların bakanlık tarafından öğrencilere ücretsiz olarak dağıtımı söz konusu değildir.
Piyasada mevcudu olmayan ve hazırlanması gereken eserler konusunda Bakanlık gerekli tedbirleri en kısa sürede alacaktır.
İlköğretim okulları için de böyle bir eser listesi ayrıca hazırlanıp yayımlanacaktır.
Bilgilerinizi ve gereğini önemle rica ederim.
Doç. Dr. Hüseyin ÇELİK
Millî Eğitim Bakanı

ORTA ÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN 100 TEMEL ESER LİSTESİ: TÜRK EDEBİYATI
1 • M. Kemal Atatürk -Nutuk
2 • Kutadgu Bilig’den Seçmeler
3 • Dede Korkut Hikâyeleri
4 • Yunus Emre Divanı’ndan Seçmeler
5 • Mevlana -Mesnevî’den Seçmeler
6 • Nasreddin Hoca Fıkralarından seçmeler
7 • Divan Şiirinden Seçmeler
8 • Halk Şiirinden Seçmeler
9 • Evliya Çelebi -Seyahatnâmesi’nden Seçmeler
10 • Kerem ile Aslı
11 • Samipaşazade Sezai -Sergüzeşt
12 • Halit Ziya Uşaklıgil -Mai ve Siyah
13 • Hüseyin Rahmi Gürpınar -Kuyruklu Yıldız Altında Bir İzdivaç
14 • Ahmet Rasim -Şehir Mektupları
15 • Ahmet Hikmet Müftüoğlu -Çağlayanlar
16 • Ömer Seyfettin -Hikâyelerden Seçmeler
17 • Mehmet Âkif Ersoy -Safahat
18 • Ahmet Haşim -Bize Göre
19 • Yahya Kemal Beyatlı -Eğil Dağlar
20 • Yahya Kemal Beyatlı -Kendi Gök Kubbemiz
21 • Abdulhak Şinasi Hisar -Boğaziçi Mehtapları
22 • Ruşen Eşref Ünaydın -Diyorlar ki
23 • Yakup Kadri Karaosmanoğlu -Kiralık Konak
24 • Yakup Kadri Karaosmanoğlu -Yaban
25 • Refik Halit Karay -Memleket Hikâyeleri
26 • Refik Halit Karay -Gurbet Hikayeleri
27 • Halide Edib Adıvar -Sinekli Bakkal
28 • Halide Edib Adıvar -Mor Salkımlı Ev
29 • Reşat Nuri Güntekin -Anadolu Notları
30 • Reşat Nuri Güntekin -Çalıkuşu
31 • Falih Rıfkı Atay -Çankaya
32 • Falih Rıfkı Atay -Zeytindağı
33 • Faruk Nafız Çamlıbel -Han Duvarları
34 • Nazım Hikmet -Memleketimden İnsan Manzaraları
35 • Şevket Süreyya Aydemir -Suyu Arayan Adam
36 • Memduh Şevket Esendal -Ayaşlı ile Kiracıları
37 • Peyami Safa -Dokuzuncu Hariciye Koğuşu
38 • Peyami Safa -Fatih-Harbiye
39 • Nihad Sami Banarlı -Türkçe’nin Sırları
40 • Ahmet Hamdi Tanpınar -Beş Şehir
41 • Ahmet Hamdi Tanpınar -Sahnenin Dışındakiler
42 • Samiha Ayverdi -İbrahim Efendi Konağı
43 • Necip Fazıl Kısakürek -Çile
44 • Sabahattin Ali -Kuyucaklı Yusuf
45 • Ahmet Kutsi Tecer -Şiirler
46 • Ahmet Muhip Dıranas -Şiirler
47 • Âşık Veysel -Dostlar Beni Hatırlasın
48 • Orhan Veli -Bütün Şiirleri
49 • Cahit Sıtkı Tarancı -Otuzbeş Yaş (Bütün Şirleri)
50 • Kemal Tahir -Esir Şehrin İnsanları
51 • Orhan Kemal -Eskicinin Oğulları
52 • Sait Faik Abasıyanık -Kayıp Aranıyor
53 • Sait Faik Abasıyanık -Hikâyelerinden Seçmeler
54 • Halikarnas Balıkçısı -Aganta Burina Burinata
55 • Kemal Bilbaşar -Cemo
56 • Samim Kocagöz -Kalpaklılar
57 • Tarık Buğra -Küçük Ağa
58 • Necati Cumalı -Tütün Zamanı
59 • Rıfat Ilgaz -Karartma Geceleri
60 • Orhan Hançerlioğlu -7. Gün
61 • Fakir Baykurt -Kaplumbağalar
62 • Faik Baysal -Drina’da Son Gün
63 • Abbas Sayar -Yılkı Atı
64 • Haldun Taner -Hikâyelerinden Seçmeler
65 • Oğuz Atay -Bir Bilim Adamının Romanı
66 • Aziz Nesin -Yaşar Ne Yaşar Ne Yaşamaz
67 • Sabahattin Kudret Aksel -Gazoz Ağacı
68 • Yusuf Atılgan -Anayurt Oteli
69 • Cemil Meriç -Bu Ülke
70 • Ord. Prof. Dr. Ali Fuat BAŞGİL -Gençlerle Başbaşa
71 • Naki Tezel -Türk Masalları
72 • Salâh Birsel -Boğaziçi Şıngır Mıngır
73 • Bahattin Özkişi -Sokakta

DÜNYA EDEBİYATI
74 • Beydeba -Kelile veDimne
75 • Eflatun -Devlet
76 • Eflatun -Sokrates’in Savunması
77 • Sadi -Gülistan
78 • Servantes -Don Kişot
79 • Balzac -Vadideki Zambak
80 • Viktor Hugo -Sefiller
81 • Goethe -Faust
82 • Daniel Daefo -Robenson Cruzoe
83 • Dostoyevski -Suç ve Ceza
84 • Gogol -Ölü Canlar
85 • Turgenyev -Babalar ve Oğullar
86 • Tolstoy -Savaş ve Barış
87 • Gustav Flaubert -Madam Bovary
88 • Charles Dickens -İki Şehrin Hikâyesi
89 • Knut Hamsun -Açlık
90 • Jack London -Beyaz Diş
91 • Rabindranath Tagore -Gora
92 • Ernest Hemingway -Çanlar Kimin İçin Çalıyor
93 • William Faulkner -Ses ve Öfke
94 • İvo Andriç -Drina Köprüsü
95 • Paniat İstrati -Akdeniz
96 • John Steinbeck -Fareler ve İnsanlar
97 • M Selimoviç -Derviş Ve Ölüm
98 • Cengiz Dağcı -Onlar da İnsandı
99 • Cengiz Aytmatov -Beyaz Gemi
100 • Cengiz Aytmatov -Gün Olur Asra Bedel

İlköğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi
MİLLÎ EĞİTİM BAKANLIĞI
İlköğretim Genel Müdürlüğü
Sayı : B.0.08.İGM.0.08.04.01/360/8081 04/08/2005
Konu : İlköğretim Okullarında Okutulacak 100 Temel Eser
………………… .VALİLİĞİNE
(İl Milli Eğitim Müdürlüğü) GENELGE NO
2005/70
1739 sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 10. maddesinde, “Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, eğitimin her kademesinde, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçınılmadan öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili hâlinde zenginleştirilmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile iş birliği yapılarak Millî Eğitim Bakanlığınca gerekli tedbirler alınır.” denilmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığımızın amaçlarından birisi de öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırmak; bu yolla onları düşünen, düşündüğünü doğru ve açık bir şekilde ifade eden, algılama gücü yüksek, yorum yapan,’analitik düşünen, sentez kabiliyeti kazanmış; doğruların tek noktadan değil, çeşitli yönlerden bakmak yoluyla ortaya çıkacağım kavramış, güzellik duygusu ve estetik anlayışı gelişmiş, kültürlü, millî ve manevî değere sahip, yüksek karakterli bireyler yetiştirmektir.
Kitap okuma insan şahsiyetini zenginleştirir. İyi seçilmiş bir kitap, insan için yeni bir uruktur. Dünyaya bakış tarzı kitaplarla şekillenir.
Kültür okuma yolu ile, özellikle klasik hâle gelmiş eserleri tekrar tekrar okuma yoluyla, kazanılır. Bu nedenle Bakanlığımızca her türdeki okulda, öğrencilerin kitap okuma alışkanlığı kazanması amacıyla, çocukluk ve ilk gençlik dönemi edebiyatı üzerine uzman kişilerin yaptığı araştırmalar sonucu belirlenmiş eser isimleri esas alınarak 5,6,7 ve 8. sınıflar için bir liste oluşturulmuştur.
Orta öğretim kurumlarındaki bütün öğrencilerin Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenlerinin rehberliğinde okuyup inceleyeceği 100 Temel Eser belirlenmiş, 19.08.2004 tarihinde bir Genelge ile kamuoyuna sunulmuş ve Genelgenin sonunda ilköğretim okulları için de böyle bir eserler listesinin hazırlanıp yayımlanacağı duyurulmuştu.
Daha alt sınıflar için böyle bir liste oluşturmak oldukça zordur. Bu sınıflara yönelik sayısız yayın vardır.
Eserlerin belirlenmesinde orta öğretim için hazırlanan listede tutulan yol izlenmiş, hayatta olan sanatçılarımızın eserlerinden seçme yapılmamıştır. Bu tutum, bugün hayatta olan değerli yazarlarımızın eserlerinin görmemezlikten gelindiği veya onların eserlerinin daha değersiz olduğu anlamına gelmez. Hayatta olan, eser vermeye devam eden yazarlarımızın da şüphesiz çok önemli, okunması ve okutulması gereken yayınlan vardır. Ne var ki bunlar arasında tercih yapmanın zorluğu ortadadır.
Bugünün çocuklarına, kavramlar dünyası ile muhatap olmanın ancak, yayın hayatım sürdüren hayatta olan yazarların eserleri ile mümkün olacağı, yaklaşımına saygı duymakta birlikte katılmıyoruz.
Listede yer alan eserlerle orta öğretim için hazırlanan eser listenin tamamlanması ve ilköğretimden orta öğretime bütün öğrencilerin Türk ve dünya edebiyatının klasikleşmiş önemli eserleri ile doğrudan karşılaşması amaçlanmıştır.
Bu eserlerin belli bir program ve metot çerçevesinde okunup işlenmesi öğrencilere dil bilinci, Türkçe ve kültür açısından önemli kazanımlar sağlayacaktır.
Aynı eserleri okumuş, o eserlerdeki dil varlığı ile duygu ve düşünce zenginliğini fark etmiş, hatta özümsemiş bireylerden oluşan toplum, hiç şüphesiz daha hoşgörü, daha paylaşımcı, kültür seviyesi yüksek, bağımsız ve demokratik düşünce kabiliyeti kazanmış bireylerden oluşacaktır.
Seçilen eserlerin, çocukluk ve ilk gençlik çağında olan öğrencilere seslenmekten uzak olup olmadığı noktasında bazı tereddütler olabilir.
Edebiyat dünyası önümüzden bir nehir gibi akmaktadır. Bu akış içinde çocukluk ve ilk gençlik dönemi örnekleri de zengin bir şekilde yer tutmaktadır. Öğrenciler bu örneklerle, ilgi ve imkânları ölçüsünde zaten karşılaşmaktadır.
Bu eserler, öğrencileri dilimizin, edebiyatımızın klasik hâle gelmiş örnekleriyle tanıştıracak, onlardaki dil ve muhteva zenginliğini kavramalarım sağlayacak, böylece günümüzde gelinen noktayı görmelerini temin edecek, onlarda edebiyat ve kültür tarihi fikrini oluşturacaktır. Dil ve millet varlığı arasındaki bağı da anlamalarını sağlayacak, sosyal ve kültürel değişmeleri görmelerine yardımcı olacaktır.
Listede, Dede Korkut Hikâyeleri’nden günümüze kadar çeşitli devrelerden örnekler yer almıştır. Bunlarda ağırlık tabiî olarak Cumhuriyet sonrasına verilmiştir.
Masallar öğrencilerin hayal gücünü zenginleştiren önemli eserlerdir. “Her şeyden önce masal vardı.” anlayışı ile çocuk ruhunu besleyen ve geliştiren bu eserlere geniş yer verilmiştir.
Aynı şekilde dil ve kültür zenginliğimizi ortaya koyan, bir tarafı ile sosyal hayatımızla birlikte ortak ruhumuzu da dile getiren türkülerimizden, atasözlerimizden, bilmecelerimizden, ninnilerimizden, mânilerimizden ve deyimlerimizden yapılacak seçmeler de listede yer almıştır.
Ortak duygu ve bilincin oluşması amacıyla belirlenen 100 Temel Eserin;
1. Öğrencilerin sosyal ve kültürel etkinliklerde faydalanmaları, boş zamanlarını değerlendirmek üzere öncelikle baş vurabilecekleri kaynak eserler olarak-tavsiye edilmesi,
2. Tavsiyesinin öğrencilerin sınıf seviyeleri ve öğretim programları dikkate alınarak zümre öğretmenler kurulunca yapılması,
3. Türkçe dersi müfredatı ile ilişkilendirilip okutulması,
4. Çoğunu okuyan öğrencilere Bayrak Törenlerinde ödül verilmesi,
5. Tanıtımları için konularım içeren münazara ve dinleti programlarının düzenlenmesi, dramaların hazırlanması hususlarına özen gösterilecektir.
Ayrıca öğrencilerimize okuma alışkanlığı kazandırmak amacıyla okul idaresince hafta içi belirlenecek bir günde 30 dakikalık “Okuma Saati” uygulaması yapılacak, okul kütüphaneleri öğrencilerin severek ve isteyerek gidecekleri sıcak ve sevimli mekânlar hâline dönüştürülecektir.
Ekli listede yer alan eserler, Bakanlığımız tarafından öğrencilere ücretsiz olarak dağıtılmayıp piyasadan temin edilecektir. Piyasada mevcut olmayan eserlerin hazırlanması hususunda Bakanlığımızca gerekli tedbirler alınacaktır.
Bilgilerinizi ve gereğim önemle rica ederim.
Doç.Dr. Hüseyin ÇELİK
Milli Eğitim Bakanı

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİ İÇİN 100 TEMEL ESER LİSTESİ:
1.Dede Korkut Hikayeleri (İlköğretim İçin Uyarlama) 2. Mevlana’nın Mesnevisinden Seçme Hikayeler (İlköğretim Çocukları İçin Seçme Hikayeler) 3. Karagöz ile Hacivat (İlköğretim İçin Seçme Hikayeler) 4. Vatan Yahut Silistre (Namık Kemal) 5. Ömer’in Çocukluğu (Muallim Naci) 6. Gulyabani (Hüseyin Rahmi Gürpınar) 7. Şermin (Tevfik Fikret) 8. Altın Işık (Ziya Gökalp) 9. Yalnız Efe (Ömer Seyrettin) 10. Çocuk Şiirleri (İbrahim Alaaddin Gövsa) 11. Hep O Şarkı (Yakup Kadri Karaosmanoğlu) 12. Peri Kızı ile Çoban Hikayesi (Orhan Seyfi Orhon) 13. Uluç Reis (Halikarnas Balıkçısı-Cevat Şakir Kabaağaçlı) 14. Damla Damla (Ruşen Eşref Ünaydın) 15. Bağrıyanık Ömer (Mahmut Yesari) 16. Domaniç Dağlarının Yolcusu (Şukufe Nihai) 17. Evvel Zaman İçinde (Eflatun Cem Güney) 18. Cumhuriyet Öncesi Yazarlardan Çocuklara Hikayeler (Mehmet Seyda) 19. Gururlu Peri (Mehmet Seyda) 20. Akın (Faruk Nafiz Çamlıbel) 21. Havaya Uçan At (Peyami Safa) 22. Benim Küçük Dostlarım (Halide Nusret Zorlutuna) 23. Sevdalı Bulut (Nazım Hikmet) 24. Kuklacı (Kemalettin Tuğcu) 25. Yer Altında Bir Şehir (Kemalettin Tuğcu) 26. Arif Nihat Asya’dan Seçme Şiirler (Arif Nihat Asya) 27. Sait Faik Abasıyanık’tan Seçme Hikayeler (Sait Faik Abasıyanık) 28. Koçyiğit Köroğlu (Ahmet Kutsi Tecer) 29. Az Gittik Uz Gittik (Pertev Naili Boratav) 30. Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi (Cemal Süreya) 31. Çocuklara Şiirler (Vehbi Cem Aşkun) 32. 87 Oğuz (Rakım Çalapala) 33. Yonca Kız (Kemal Bilbaşar) 34. Bitmeyen Gece (Mithat Enç) 35. Halime Kaptan (Rıfat Ilgaz) 36. Gümüş Kanat (Cahit Uçuk) 37. Vatan Toprağı (Mükerrem Kamil Su) 38. Barbaros Hayrettin Geliyor (Feridun Fazıl Tülbentçi) 39. Eşref Saati (Şevket Rado) 40. Nasreddin Hoca Hikayeleri (Orhan Veli) 41. İnci’nin Maceraları (Orhan Kemal) 42. Allı ile Fırfırı (Oğuz Tansel) 43. Tiryaki Sözleri (Cenap Şahabettin) 44. Keloğlan Masalları (Tahir Alangu) 45. Billur Köşk Masalları (Tahir Alangu) 46. Osmancık (Tarık Buğra)
47. Balım Kız Dalım Oğul (Ceyhun Atuf Kansu) 48. Falaka (Ahmet Rasim) 49. Bir Gemi Yelken Açtı (Ali Mümtaz Arolat) 50. Üç Minik Serçem (Necati Cumalı) 51. Memleket Şiirleri Antolojisi (Osman Atilla) 52. Ülkemin Efsaneleri (İbrahim Zeki Burdurlu) 53. Necip Fazıl Kısakürek’ten Seçmeler 54. Aldı Sözü Anadolu (Mehmet Önder) 55. Göl Çocukları (İbrahim Örs) 56. Miskinler Tekkesi (Reşat Nuri Güntekin) 57. Tanrı Misafiri (Reşat Nuri Güntekin) 58. Ötleğen Kuşu (Halil Karagöz) 59. Arılar Ordusu (Bekir Yıldız) 60. Yankılı Kayalar (Yılmaz Boyunağa) 61. Yürekdede ile Padişah (Cahit Zarifoğlu) 62. Serçe Kuş (Cahit Zarifoğlu) 63. Bir Küçük Osmancık Vardı (Hasan Nail Canat)

- HAZIRLATILACAK ESERLER-
64. Tekerlemeler 65. Türkçede Deyimler 66. Türk Atasözlerinden Seçmeler 67. Türk Bilmecelerinden Seçmeler 68. Türk Ninnilerinden Seçmeler 69. Türkülerden Seçmeler 70. Türk Manilerinden Seçmeler 71. Mehmet Akif Ersoy’dan Seçmeler 72. Şeker PortakaIı (Jose Mauro de Vasconcelos) 73. 0liver Twist (Charles Dickens) 74. Alice Harikalar Ülkesinde (Lewis Carrol) 75. Gülliver’in Gezileri (Swift) 76. Define Adası (Robert Louis Stevenson) 77. Robin Hood (Howard Pyle) 78. Tom Sawyer (Mark Twain) 79. Ezop Masalları 80. Andersen Masalları I-II 81. Üç Silahşörler (Alexander Dumas) 82. La Fontaine’den Seçmeler (La Fontaine) 83. Pinokyo (Carlo Collodi) 84. 80 Günde Devr-i Alem (Jules Verne) 85. İnci (John Steinbeck) 86. Beyaz Yele (Rene Guillot) 87. Peter Pan (James Matthew Barrie) 88. Uçan Sınıf (Erich Kastner) 89. Yağmur Yağdıran Kedi (Marcel Ayme) 90. Ölümsüz Aile (Natalie Babbitt) 91. Yaşlı Adam ve Deniz (Ernest Hemingway) 92. Mutlu Prens (Oscar Wilde) 93. Şamatalı Köy (Astrid Lindgren) 94. Momo (Michael Ende) 95. Heidi (Johanna Styri) 96. İnsan Ne ile Yaşar (Leo Tolstoy) 97. Sol Ayağım (Christy Brown) 98. Hikayeler (Anton Çehov) 99. Değirmenimden Mektuplar (Alfonse Daudet) 100. Pollyanna (Elaanor Porter)

KAYNAKÇA
ADALI, B. Şermin’in Elifbası Radikal Gazetesi ( iki ) 31.7.2005
AKAL, A. Yaşayan Yazarlar Unutuldu ( Görüş: Bilgin Adalı, Doç. Dr. Selahattin Dilidüzgün, Çiğdem Gündeş, Aşkın Güngör, Miyase Sertbarut, Mavisel Yener, Nilay Yılmaz, Turan Yüksel ) Cumhuriyet Gazetesi, 22.7.2004
AKYOL, H. ( 2006 ) Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri, Ankara: Kök Yayıncılık.
ATAKAN, B. Argo ve Küfürlü Kitaplara Dava ( Başbakan Erdoğan, Bakan Çelik’i
Uyardı ) Milliyet Gazetesi 27.8.2006
ASALIOĞLU, İ. Küçük Prens Çıktı, Necip Fazıl ve Mehmet Âkif Listeye Girdi ( Görüş: Gülten Dayıoğlu, Etyen Mahçupyan, Prof. Dr. Orhan Okay, Yalvaç Ural ) Zaman Gazetesi 2.08.2005
BULUT, Y. Akif’i ve Kısakürek’i Unutanlar, Unutulur ( Türkiye Yazarlar Birliği Başkanı Yakup Deliömeroğlu’nun açıklaması ) Yeni Şafak Gazetesi, 18.7.2005
Büyük ve Sancılı Bir Proje. Radikal Gazetesi, 8.4.2004
BOZTEPE, E. Dini Bütün Çevirmenler İşbaşında Radikal Gazetesi 25.8.2006
BZMBERGER, R. ( 1990 ) Okuma Alışkanlığı Geliştirme. Çev.: Bengü Çapar, Ankara: Kültür Bakanlığı Kütüphanecilik Dizisi
CARADEC, F. ( 1977 ) Histoire de la Littérature EnfanTine en France Paris: Ablin Michel
CENGİZ, G. ( 2000 ) Çocuk ve Gençlik Edebiyatının Eğitimdeki Yeri ve İşlevi: Varlık Dergisi, Ekim 2006, sayı: 1189
Çocuklara Kırmızı Noktalı Bilmeceler ( Devlet Tavsiyeli Rezalette Üçüncü Perde ), Radikal Gazetesi, 23.08.2006
DEVRİMCİ, H. ( 1993 ) İlkokul 5. sınıf Çocuklarında Okuma Alışkanlığının İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Programı
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi
DİLİDÜZGÜN, S. ( 1996 ) Çocuk Yazını- Çağdaş Çocuk Yazınına Atılan İlk İmza-. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları
DİLİDÜZGÜN, S.( 2004 ) İletişim Odaklı Türkçe Derslerinde Çocuk Kitapları. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
DİLİDÜZGÜN, S. ( 2006 ) Eğitim Gerçeği Açısından “ 100 Temel Eser “ Tartışmaları. Varlık Dergisi, Ekim 2006, sayı: 1189
DOĞAN, D. Mehmed İstikrar Klasikle Olur Yeni Şafak Gazetesi 29.03.2004
DONA, E. Norton ( 1987 ) Through The Eyes Of A Child ( an Iıntroduction to Children’s Littérature ) Ohio: Merril Publishing Company
ERDOĞAN, F. ( 1999 ) Türkiye’de 1996- 1998 Yılları Arasında Yayımlanmış Çocuk Kitaplarının İçerik Analizi. Binbir Kitap Dergisi, 1999 / sayı 3
GÜÇLÜ, A. 100 Temel Eser Milliyet Gazetesi, 22.09.2004
GÖNEN, M., IŞILTAN S., ÖNCÜ, E.Ç. ( 2005 ) İlköğretim 5.6. ve 7. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlıklarının İncelenmesi Araştırması, Millî Eğitim Bakanlığı
HIZLAN, D.Türk Gençliğinin Mutlaka Okuması Gereken 100 Eser Hürriyet Gazetesi 29.03.2004
HIZLAN, D. 100 Kitaplık Liste Hazırlamanın Zorluğu Hürriyet Gazetesi, 30.03.2004
HIZLAN, D. MEB İlköğretim İçin 100 Temel Eser Hürriyet Gazetesi 20.07.2005 ( Blog Not )
HIZLAN, D. Mustafa Ruhi Şirin’den Açıklama Hürriyet Gazetesi 23.08.2006 ( Blog
HIZLAN, D 100 Temel Eser Tartışmaları Hürriyet, 28.8.2006 ( Blog Not )
HIZLAN, D. Proje İyi Niyetliydi Ama… Hürriyet Gazetesi, 29.8.2006
İNCE, A. Özgül (2008 ) 100 Temel Eser’in Çocuk Edebiyatının Temel İlkeleri Bağlamında İncelenmesi Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi , A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi
İPŞİROĞLU, Z. Dille Beyin Yıkama Cumhuriyet Gazetesi, 21.08.2006
JAN, I. ( 1985 ) La Littérature Enfantine Paris: Enfance Heureuse
KAHRAMAN, H.Bülent Millî Eğitim Bakanlığı’na Çağrı, Radikal Gazetesi 3.09.2004
KAVCAR, C. ( 1999 ) Edebiyat ve Eğitim. Ankara: Engin Yayınevi.
KAVCAR, C. , İNCE, A. Özgül, KANAT, Ö. ( 2009 ) 100 Temel Uygulaması Üzerine– Çocuk Vakfı’nın 100 Temel Eser Raporu İçin Hazırlanan Yayımlanmamış Rapor
KUTLU, M. Birinci Mesele Yeni Şafak Gazetesi, 16 Eylül 2009
Kültür İstatistikleri. 2005, 2006, 2007, 2008. Türkiye İstatistik Enstitüsü Kurumu
KIVANÇ, T. Tatlısu Muhafazakârları Yeni Şafak Gazetesi, 28.08.2006
METİN, C 100 Temel Eser Rezaleti Sumenaltı Edilmiş, Cumhuriyet Gazetesi Kitap Eki 14.12.2006
Millî Eğitim Bakanlığı Orta Öğretim Öğrencileri İçin 100 Temel Eser Genelgesi: 19.8.2004 tarih, sayı 2004 / 60
Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretime Yönelik Okuma Programı İçin Kitap Öneri Listesi Tutanağı. Ankara: 28.12.2004
Millî Eğitim Bakanlığı Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Yayın Programı. ( 2004 ) Ankara.
Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı İlköğretim Türkçe Öğretim Programı ve Klavuzu, ( 2005 )Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi
Milli Eğitim Bakanlığı Müsteşarı Prof. Dr. Necat Birinci İle 100 Temel Eser Listeleri Üzerine Söyleşi: Çağrı Gürel , MEB Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi Kasım 2005, sayı 69
Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Okullarında Okutulacak 100 Temel Eser Genelgesi: 4.8.2008 tarih, sayı 2005 / 70
METİN C. , Yüz Temel Eser Ya Da “ Olay Rusya’da Geçiyor. Cumhuriyet Gazetesi Kitap Eki, 20.7.2006, sayı 857
NEYDİM, N. Çocuk Edebiyatının Ölüm Fermanı. Cumhuriyet Gazetesi Kitap Eki, 20.5.2004, sayı 744
NEYDİM, N. ( 2006 ) Çocuk Edebiyatının Durumu ve “100 Temel Eser “ Üzerine. Varlık Dergisi, Ekim 2006, sayı: 1189
Okuma Becerilerinde Gelişim Projesi. Uluslar arası Eğitim Başarılarını Belirleme Kuruluşu
( PIRLS ) Araştırması ( 2003 )
Okuyan Şehir Sakarya Projesi ( 2005,2006,2007 ). Düzenleyen: Sakarya Valiliği, Sakarya Üniversitesi, Adapazarı Büyükşehir Belediyesi, Çocuk Vakfı. ( Çocuk, öğretmen, veli
görüşü ), ( www.okuyansehirsakarya.com )
Okuyan Türkiye Ön Bilgi Raporu – Türk Toplumu Neden Okumuyor ? Okuyan bir Toplum Haline Nasıl Gelebiliriz ?- ( 2003 ) İstanbul: Çocuk Vakfı-Artwork Hayâlevi Reklâmcılık, İstanbul, ( www.cocukvakfi.org.tr )
Pinokyo’yu Dini Bütün Yaptılar. Milliyet Gazetesi, 20.8.2006
Pinokyo ‘ Allah razı olsun ‘ derse ne sakıncası var ki ! Sabah Gazetesi, 22.8.2006
SEVER,S. ( 2000) I. Ulusal Çocuk Kitapları Sempozyumu- Sorunlar ve Çözüm Yolları, Ankara :A. Ü. Eğitim Bilim Fakültesi Yayınları
SEVER, S. (2003 ) Çocuk ve Edebiyat. Ankara: Kök Yayıncılık.
SEVER, S.( 2007 ) Çocuk Edebiyatı Öğretimi Nasıl Olmalıdır ? 2. Ulusal Çocuk ve Gençlik Edebiyatı Sempozyumu.Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi – Ankara: TÖMER Dil Öğretim Merkezi., S.41-56
SEVER, S. ( 2006 ) Türkçe Öğretiminin Çözülmeyen Sorunları. Varlık Dergisi, Ekim 2006, sayı: 1189
Sorumsuz Yayıncılık. Radikal, 21.8.2006
ŞİRİN, M.Ruhi. Öğretmenim Kral Hâlâ Çıplak. Radikal Gazetesi 24.08.2006
ŞİRİN, Mustafa Ruhi ( 2006 ), Okumayan Türkiye ve Çocuklar, Radikal Gazetesi 14.9.2006
ŞİRİN, M. Ruhi ( 2007 ) Çocuk Edebiyatı Kültürü – Okuma Alışkanlığı ve Medya Sarmalı- Kök Yayıncılık
ŞİRİN, M.Ruhi. ( 2007 ) Çocuk Edebiyatına Eleştirel Bir Bakış –Çocuk Edebiyatı Nedir Ne Değildir ? -Ankara: Kök Yayıncılık
ŞİRİN, M.Ruhi. ( 2009 ) Okumayan Türkiye ve 100 Temel Eser Sarmalı –Günlükler – Lacivert Öykü ve Şiir Dergisi, Kasım – Aralık 2009, sayı 30
Tavsiye İbaresini Korsan Yazana Dava Açacağız ( Millî Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik’in Açıklaması ) Yeni Şafak Gazetesi 27.8.2006
Türkiye’nin Okuma Alışkanlığı Karnesi – Eylül 2006; Çocuk Vakfı Raporu, İstanbul:
( www.cocukvakfi.org.tr )
URAL, Y. “ Ölünce Biz De İyi Adam Oluruz ! “ Milliyet Gazetesi Cumartesi Eki 23.7.2005
YILMAZ, N.100 Temel Eser ve Yasak Elmalar Radikal Gazetesi ( iki ) 31.7.2005
Yanlış Çeviriye MEB Tepkisi, Akşam Gazetesi, 22.08.2006
100 Kitap Neye Göre Seçilmeli ? ( Görüş: Çetin Altan, Taha Akyol, Konur Ertop, Selim İleri, Mine G. Kırıkkanat, Hilmi Yavuz, Tahsin Yücel ) Milliyet Gazetesi Pazar Eki 4.4.2004
100 Temel Eser’in Yaşayan Yazarı ( Ölümsüz Aile / Natalie Babbitt ) Yeni Şafak Gazetesi 5.08.2005
100 Temel Eser’e “ İslami” Makyaj Hürriyet Gazetesi, 20.08.2006
100 Temel Eser Tartışması (2007 ),İstanbul: Çağdaş Yaşamı Destekleme Derneği Beyoğlu Şubesi
ZENGİN, Salih Listeden Yine Polemik Çıktı ( Görüş: Fazıl Hüsnü Dağlarca, Yrd. Doç. Dr. Necdet Neydim, Yalvaç Ural ) Zaman Gazetesi 27.6.2005

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

derinden etkilemiştir. Onun eserinde bireyin korkuları, umutsuzlukları, açmazları tematik bir çokkatmanlılık içinde duru bir dille işlenmiştir.

Kitabın Künyesi
Bir Savaşın Tasviri
Franz Kafka
Cem Yayınları
Çeviren: Kamuran Şipal
Baskı Tarihi: 2000
318 sayfa

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

11 PERŞEMBE
FİLM GÖSTERİMLERİ – 20:15 DÜŞMAN

12 CUMA
EDEBİYAT ETKİNLİĞİ – 19:00 AYDIN HATİPOĞLU’NA SAYGI GECESİ

13 CUMARTESİ
FİLM GÖSTERİMLERİ – 18:00 AYAKTAKIMI ARASINDA JEAN RENOIR

14 PAZAR
MUHAMMED BAKRİ FİLMLERİ – 18:00
ZEHRA ÇOCUK ETKİNLİĞİ – 12:00 İYİ Kİ DOĞDUN LA COL MENİTA / İYİ Kİ DOĞDUN TİN

18 PERŞEMBE
FİLM GÖSTERİMLERİ – 20:15 DÜTTÜRÜ DÜNYA

19 CUMA
TİYATRO – 20:00 ZENGİN MUTFAĞI

20 CUMARTESİ
SERGİ – 16:00 TEKEL İŞÇİLERİNİN ANKARA DİRENİŞİNDEN KESİTLER
ÇOCUK ETKİNLİĞİ – 12:00 İYİ Kİ DOĞDUN LA COLMENİTA / İYİ Kİ DOĞDUN TİN
AKADEMİDEN – 16:00 CEM RİTÜELLERİ “KISAS” YÖRESİ
FİLM GÖSTERİMLERİ: 18:00 AYAKTAKIMI ARASINDA AKIRA KUROSAWA
TİYATRO – 20:00 ZENGİN MUTFAĞI

21 PAZAR
MUHAMMED BAKRİ FİLMLERİ – 18:00 LAILA’NIN DOĞUM GÜNÜ

25 PERŞEMBE
FİLM GÖSTERİMLERİ – 20:15 GÜLE GÜLE

26 CUMA
DİNLETİ – 20:30 EMİN İGÜS “ANADOLU HAVALARI”

27 CUMARTESİ
TİYATRO – 18:30 “ADAM ADAM”
SUNUM – 16:00 “AKINTIYA KARŞI… BEHİCE BORAN”
GALA – 14:00 “FARELER GECELERİ UYUR”

28 PAZAR
MUHAMMED BAKRİ FİLMLERİ – 18:00 ÖZEL

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

kaleme aldığı Özel Görelilik Kuramı başlıklı yazı dolayısı ile dergimiz iki dosya boyutuna ulaştı. Bilim felsefesine ilişkin değinmelerde ayrı bir tat kattı Namık Hocamızın makalesine.

Paul Langevin’in hayat hikayesini ülkemizin önemli fizikçilerinden, değerli hocamız Prof. Dr. Bekir Karaoğlu’nun akıcı kaleminden okuyacaksınız.

Dosyamızda Paul Langevin’in katkılarını anlatan iki makale daha yer alıyor. Bu makaleleri kaleme alan Prof. Dr. Ali Bayri ve Prof. Dr. Zafer Gedik hocalarımıza ve katkı sunan tüm yazarlarımıza teşekkür ediyoruz.
Bu bölümde ilginizi çekeceğini düşünerek Paul Langevin’in pozitivizm üzerine yaptığı konuşmasından kısa bir alıntı yapmak istiyoruz: Bu doktrinin kendisini, gönüllü olarak geleceğe kapatması, onun statik bir doktrin olduğunun da kanıtıdır. Bu akımın ilk kurucusu olan Auguste Comte, deneysel zincirin olanaklarına kapanmaktan korkmadı; o, yıldızlarda neler cereyan ettiğini asla bilemeyeceğimizi düşündü. Kısa bir süre sonra, spektroskopinin keşfedilmesi, onu yalanlamış oldu ve aynı sabah, sir Arthur Eddington’un atomun ısısından, parçalanma durumundan ve yıldızlarda nükleer bir kimya oluşturmaktan söz ettiğini duyabildik. Açıktır ki, deneyin anlatımı olarak; yani, duyumun anlatımı olarak, bilimsel yasaların olumlamalarının ifade edilmesine temel bir rol yükleyerek bu doktrin, bilerek realizme karşıt bir tutum alır (Paul Langevin’in mantığında, bu “realizm” materyalizm anlamına gelir. Andre Langevin’in notu). Eğer, fizikçiler, gerçeklik sözünden kaçınıyor olasaydılar; inanıyorum ki, kendilerini çok dar ve engelleyici bir şekilde bağlamış olurlardı ve hissedeceğiniz gibi ben de fizikçiyim. Gerçekliğe, sadece diğer fizikçilerin vardığı sonuçların gerçekliğine değil, dışımızda varolan dünyanın gerçekliğine de inanmaksızın deneysel bir fizikçi olmanın çok zor olduğuna inanıyorum. Ve eğer, dış dünyanın gerçekliğini ilgilendiren bütün olumlamaların anlamdan yoksun olduğu düşünülürse; eğer, bilimimizin esas olarak kolektif olan karakteri, kendisinde karşılıklı varlıklarımızı önkoşul olarak ileri sürdüğümüz ortak ilişkimizden, bizim gerçekliklerimizden ve bilimsel bildirilerimizden ortaya çıkan sonuç olarak düşünülürse; eğer, öznellikler-arasından söz edilirse; itiraf edeyim ki; öznellikleri tartışırım, ama nasıl öznellikler-arasından söz edilebildiğini tartışmam; çünkü bu durumda her birimiz, kendimizi düşünen ve hisseden, ama üzerinde hareket etmeye teşvik edeceğimiz dışımızdaki bir gerçeklik olmadığı için, eyleme teşvik etmeksizin hisseden bir özne rolüne kapatmış oluruz.

Bu sayımızda ayrı bir dosya hacminde olan diğer bir çalışmada Refet Erim’in kaleme aldığı Bilim ve İktidar ilişkilerini irdeleyen makalesi.

Ayrıca ülkemizin önemli felsefecilerinden Prof. Dr. Uluğ Nutku “İnsan’ın Evrimi Üzerine” başlıklı çalışması ile katkı verdi bu sayımıza.

Feyziye Özberk: BALABAN: Umudun ve Direnişin Ressamı

Prof. Dr. Ayşegül Akbay Yarpuzlu- Dr. Baise Tıkır: Yapay Rahim

Prof. Dr. Timur Karaçay: 20. Yüzyıla Girerken Bilimi sarsan Düşünceler

İlyas Karatepe: Halkının Ulu Şairi: Toktogul

Dr. Mutluhan İzmir: Günümüzde Şirket Derebeyliğinin birey ve toplum üzerindeki irticai etkileri

Erkan Ildız: Eski Çağ’da Kredi Faiz Oranları

Kemal Kırar: Dilim’e Göre

Dr. Ceyhun Balcı, Dr. Fehmi Katırcıoğlu, Dr. Mutluhan İzmir: Sağlıkta Ulusal Gündem

Karahan Keskinli: Matematiğin B & Ü’sü

Dr. Nemci Dayday: Çetin Ceviz Problemleri

Semra Larçın: Bulmaca

Bilim ve Teknoloji Güncesi

Kitap Kurdu

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

aynadan yansıyan görüntü demeti değil ses demeti olur…

Görüntünün dili farklı sesin dili farklıdır. Karşıdan yansıyan “ben” bendeki “ben” ile tam örtüşmemektedir. Bendeki “ben” in ondaki “ben” ile çelişkisini “ben” yaşar. Bu çelişki beden-döngüsünü yaratır/zorlar/doğurur. Aslında beden-döngüsü dil döngüsünden önce vardır zaten. Beden-döngüsü bu iki “ben” arasındaki farkı giderip sentezleyemez ise dil-döngüsünün düşünce-döngüsü ile yabancılaştığı/örtüşmediği ortaya çıkar. Ayna gerçeği görme eğilimindedir ve bu yönelim düşünce, dil ve beden döngülerinde bir uyumluluk gerektirir. Aynanın “saf”lık derecesi geri yansıyan “ben” in görüntüsündeki “saf”lığı belirler. Bu aşamada ise bendeki “o”nun yansıması ona geri gider. Karşılıklı aynaların “saf”lık dereceleri eşit ya da çok yakın ise “ben”ler ve “o” larda kırılma olmaz; değilse “ben” ya da “o” dan biri mutlaka kırılacaktır.

Bakışların “ben” üzerindeki etkileri yağmur damlasının “ten” üzerindeki etkisi gibidir. Her ikisinden de asla kaçınılamaz. Yağmurun hızına, miktarına göre adım-sayılarımızın artması ya da değişmemesi “ben” in tercihidir. “ben” her koşulda bu tercihi yapabilecek güçtedir. Bakışların yoğunluğuna “ben”, “sen” ve “o” nun vereceği tepki de aynen böyledir. Adımların hızlanması yağmurun etkisini, değişmemesi ise “ben”in etkisini gösterir. Hastalanmak ve görünme korkuları aşıldığında yağmur ıslatacak ve gözler değecektir; ancak, yürüyüşün şekli asla değişmeyecektir. Bakışların korku yaratmaları çoğunlukla “ben” ile ilgilidir. Korkular “ben”i hapseden kalın duvarlara benze.

“ben” sendeki “o” dur ve ondaki “sen”dir. Bendeki “sen” “o” dur ve bendeki o “sen” dir. Ben, sen ve ondaki sen, ben ve o bir sonuçtur ve hepsi “ben” dir.

Çıkış anındaki eylem/eylemsizlik ve düşüncenin etiği kendisi ile örtüştüğü oranda eşitlenir. Buna kendi içinde çelişkisizlik/barışık olma durumu denebilir. Oluşan bu değer başka bir değer ya da değerler ile ölçümlendiklerinde ötelenip zamana yayılma eğilimi taşıdıklarında ise iki durum/olasılık var demektir. İlk değer ya aynı ölçülerde gün-yüzüne çıkar ya da ötekinin yargısına bağlanır. Bu son duruma ise etiğin kendi içinde tükenmesi denebilir.

Ekim/Kasım 2008
Küçüksu

Ben” kendi yansımasını ve gizlediği baskılarını öz-benliğine bir değer olarak aktardığında kendisini/değerini belirlemiş ve buna göre de “diğer/o” kişi tarafından görülerek yansıtılmış olur. Bir yönü ile “ben” yansıdığı olgudaki “netlik” derecesini de belirleme gücüne sahiptir diyebiliriz buna. Tarihsel biriken kavga/çatışma/didişme ve buna bağlı olarak toplumun ve bireylerin kolektif ve bireysel çıkarları üzerinde cereyan eden bireysel ve kolektif korku ve endişeleri “ben” doğduğunda hazır bulur. Hatta daha ileriye giderek şunu da söylemek mümkündür ki kalıtım ile “ben” üzerine yüklenen sadece fizyo/biyolojik özellikler değildir. Kalıtım tarihsel belleği “ben” e dölüt oluşmaya başladığı andan itibaren aktarmaya başlar. Her “ben” bu bellek ile dünyaya gelir. Bu nedenledir ki tarihsel baskılar çoğu kez kişinin “ben” in kendisine ilişkin sanılır. “ben” “neden” sorusu ile bunun farkına varabilir. buna farkında olmak diyebiliriz. Ben iç dünyasındaki o savaşımı barışık olarak çözümleyemez ise gerçek barışı yakalayıp, yaratacak özne konumuna asla gelemeyecektir.

Canlı türleri arasında ‘insan’ tanımı yalnızca sosyal olan bir türe yapılan işaret değildir. Canlı türleri arasında ‘insan’ tanımı yapılırken ‘insan dışı/olmayan’ tanımı da kaçınılmaz olarak bu tanımın içerisinde yer alacaktır. Ellerini alet olarak kullanmaya başlayan/başlamak zorunda kalan insan türünün hayatını sürdürmesi için el-dil-beyin diyalektiği ile diğer türlerden farklılaşarak üretim aletlerini geliştirmesi ve üretim ilişkileri ile sosyal statüler belirlemesi sonucunda, hem tüm canlıyı izleyip, gözlemleyerek bulduğu gerçekleri not etmesi ve hem de bunu yaparken önce çizgi ile başladığı soyutlama sayesinde kendisini de aynı gözleme tabi tutmuş ve diğer canlılar üzerinde kurduğu egemenliğe bağlı olarak da kendisini onlardan ayırmıştır. Bu biraz da insan türünün kendisini diğer canlı türlerden daha üstün olduğu düşüncesinin sonucunda ortaya çıkmıştır. Canlı türleri arasında yapılan gözlemlerde orangutanların ticari alı-veriş yaptıkları gözlemlenmiştir ki insan türü dışındaki canlılar için bir ilktir bu. Ayrıca insan türünün sosyal yapısının diğer türlerden çok gelişkin olmadığı da gözlemlenmektedir. Örneğin hiçbir maymun topluluğunda sokak çocuğu yoktur ve tüm topluluk üyeleri diğer tüm üyeleri sahiplenebilmektedir. Oysa insan türünün milyonları aşan sokak çocuğu vardır. Her insanın tarihsel bellek taşıyarak dünyaya gelmesi içinde bulunduğu sosyo-ekonomik koşulların, toplumsal dinamiklerin baskısı ile şekillenirken, hazır bulduklarını nedensel olarak tartıştığında/sorguladığında; kabullenmek yanında ret etmek ve yeni olguları tanımlayarak süreçlere katılmayı gerçekleştirdiği ölçüde bir dünyasının olduğunu görecektir. Ben, buna ‘her can bir dünya’ diyorum. İnsan dünyasını keşfetmek sanırsam dünyayı keşfetmekten çok daha zor olsa gerek. Belleğin gelişmişlik düzeyi ile insan sadece dış olguları değil kendi bedeni ve tin-ini de keşfetmek/görmek/ne olduğunu bilmek arzusu/merakı/ilgisi içerisindedir. Bunu yaparken hem kendi yapısını hem de içinde bulunduğu sosyal dokuyu tanımlamak zorundadır. ‘ben’ bu tanımlamayı yaparken ‘o/diğer’ olanın kendisindeki yansımasına ve ‘o/diğer’ deki kendi yansımasına bakar. Her ‘ben’in farklı olduğunun bilincine varması kendisini tanımlaması ile mümkündür. Bu durum, ‘ben’ ‘kimim’ sorusu ile ‘ben’in kendisine karşı sorduğu ilk soruya yanıt aramak ile başlayan, belki de dünyanın en sessiz, en karmaşık ve en zor savaşımıdır. Her canlı türün bir dünyası ve içerisinde bulunduğu ortama bağlı olarak paylaştığı çok sayıda dünyaları vardır. İnsan ayrıca soyutlama yetisini geliştirmiş bir canlı türü olarak sadece o an ile değil geçmiş ve gelecek dünyalar ile de dünyalarını zenginleştirebilmektedir. Gördüğümüz gibi insan türünün birden fazla ve ‘ben’ ekseninde dünyaları vardır ve bunların hepsi onun dünyasıdır.

“ben”, “benlik” ve “bilinç/siz/lik” ayrılmaz dokulardırlar; biri olmadan yek-diğeri var-olamaz.

Bilinç, insan denilen iki ayaklı memeli canlının imgelerin peşinden koşarken kendisi için biçtiği şekilsiz dondur. İçini doldurmak için çırpınıp duran da yine kendisi olmuştur. Tam karşıtında duran bilinç/siz dediği canlı türlerinin yaşam için verdikleri mücadeleyi doğallıklarını küçümseyerek izlemesi bundan olsa gerek. Doğa tüm canlılara eşit koşullarda acımalı/acımasız davranmıştır; doğanın eşitliğini bozan insandır. Eşitliği bozduğu oranda kültür adını verdiği yabancılaşma bilincine kazınmış, çizgiler oluşturmuş ve önceleri sığındığı mağara duvarlarını beyninin en ücra dokularına işleyerek düşün-selini prangalamıştır.

Bilinç, insan türünü diğer türlerden ayıran düşünsel bir olgudur. O, doğanın zor koşullarına uyum sağlamayı değil doğayı kendisine uyarlamayı hedefleyen bir birikimdir. Taşı yontarak kesici alet yaptığında bunun sırrını sonraki kuşağa aktarırken kıskanç davranmış ve gözlem/deneylerinin sonucunu başkalarından gizlemiştir. Derken bakırın eridiğini, kalay ile karıştığında daha yetkin olan tunç alaşımını keşfettiğinde ateşin gizemiyle yarattığı imgeleri bir sığınak ve tanrısal bir güce dönüştürmüştür.

Bilinç, insan türünün tüm yaratılarını ve içindeki kendisini yeniden yorumlayarak yaşamına bir anlam yüklemesinin, bir dayanak aramasının bilge-sevgisi dediği felsefesinin yoğrulduğu ortak çamurdur. Bu çamur bilinen hiçbir çamura, toprağı hiçbir toprağa benzemez; çünkü bu, doğada saf olarak bulunmayan bir çamur şeklidir ki, insan yaratısıdır.

Benlik bu iki olgunun bir sentezi sayılabilir. Sosyal bireyin kendi farkına vararak “ondan” kendini ayırt etmesi ve onunla var-olabilmesi için hem kendine hem de yansıdığına aynı anda bakabilmesi “benlik” duygusunu geliştirmesi ile yakından ilgilidir. Bu duygudur ki öz-saygıyı ve örtüşen ak-töre/kişisel ahlak ve zaman zaman uyumlu ve çoğu kez de uyumsuz olduğu toplumsal-töre/genel ahlak ile “ben”in diyalogunu sağlar. Etiğin kendi içinde çökmesi ak-töreseldir/kişiseldir ve fakat bulaşıcı olup yaygınlık kazandığında ise toplumsal çöküş kaçınılmaz sayılır.

“ben” , “öteki” ile uyuşmazdır; öteki yaratıldığı an “ben”in yansıması yok olur ve yansımadığı için “o” artık “ötekinin-ötekisidir” ; çatışkı içerisinde olurlar ve yansımadıkları gibi örtüşemezler de; bir-değerine farklı bir açıdan gereksinim duyarlar, neredeyse varlık-nedenleri bir diğeri olur. Böyle olunca da “ben” kendisini gerçekleştiremez ve yabancılaşır; yabancılaşma kendine karşıdır. “öteki” kendi içinde bir paradokstur. Buna Öteki paradoksu diyeceğim. Öteki paradoksunda “ben” “ötekini” , “öteki” ise “ötekinin-ötekisi”ni yok etmek istediği halde/karşın ötekiler bir-değerinin varlık nedeni olduğundan bunu gerçekte sonuçlandırmak istemezler; böyle olunca hem yok etme ve hem de var etme düşüncesi aynı anda aynı ilişki kalıbında varlık-kazanır ki bu tam anlamıyla bir paradokstur.

Yazan: Nejdet Evren

Batı,
1 Şubat 2010

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

koşmak ve yaratmak mecburiyeti vardı oralarda. Ama her şey bir yere kadardı. Artık maktuller, tanıklar, hikayeler, sanıklar, hayaller isyan ediyordu. Her kafadan bir ses geliyordu, beni dinleyemiyorlardı. Çünkü onlarda gerçeği biliyorlardı.
Aslında şehrin insanları usluydular, sakindiler. Sadece içlerinden bazı deliler “havlıyorlardı” **. O deliler Bay Gridley gibi düşünüyorlardı.
“Hepsi sistem. Ama hiçbirine şiddet uygulamasam bile büyük ebedi baronun önünde o sistemin işçilerine tek tek, yüz yüze itham edeceğim”**
Delilerden biri sokaklara çıkıp uslulara haykırıyordu.
“Kendime hakim olmamın daha iyi olacağını söylüyorlar. Kendime hakim olursam aptallaşırım, diyorum”**
O deliler sokaklarda süründüler. Köşe başlarında köpeklerle ekmeklerini paylaştılar. En sonunda Jo olurlardı, köpeklerde. Charles Dickens da bu durumu şöyle yazmıştı.
“O köpeğin torunları, Jo gibi kendi hallerine bırakın bir iki yıl içinde öyle berbat bir hale gelirler ki havlamayı bile unuturlar ama ısırmayı asla unutmazlar.” **
Evet, işte o delilerin sesi kesildi, ısırma kabiliyetleri dışında. Onlar o arşiv odasında benim her yerimi ısırdılar. Sistemin küçük memurunu, mürekkeplerini, dosyalarını ısırdılar.
Sis, bu şehrin üstüne karamsarlığını dağıtmaya devam ediyordu. Sis, insanların bakışlarında tedirgin, gergin, öfke ve sert hatlar bırakıyordu. Bu havada gökyüzünden kar beklenir hem de lapa lapa. Bu beklenti yüreğin kurnaz aşklarına sığdıracak bir hatıranın kaydetmesi düşüncesiyledir aslında. Yavaş, sinsi sokulmaların başlangıcı da sayılabilir kar yağışı. Bana düşen 2010 yılında Diyarbakır da “hastalıklı bir İngiltere portresi çizen bir karamsar romanı”* okumak oluyordu. Yorgun, karmaşık duygularla dışarıda geziniyordum. Karşımda koyu bir sisin içinde solgun ışıklarla süslenmiş bir tabela duruyordu. “Adalet Sarayı”.
Bu “Chancery mahkemesinin İngiliz toplum yaşamının her alanını etkileyen ve biçimlendiren gücünü ve etkisini simgeleyen sis”* diye yazılmış bir yazıyı hatırlatıyordu bana.
Kaldırımlar bana kalmış diye seviniyordum. Jo’ya rastlıyordum. Üşümüş ellerimi, yazamayacağım bir öyküyü ısırıyordu. Sonra suretine yakından baktım, bendim Jo. Romanın sayfaları önümde dizildi, okudum.
“Terk edilmiş Chancery sokağı’nda birine bile rastlamak imkânsız. Yalnız bir baro mensubu bu ıssızlığa süzülüp de, kendisine musallat olmuş o hüsran sahnesini bir türlü terk edemeyen bir davacıyla karşılaştı mı birbirlerini korkutup zıt yönlerdeki gölgelere çekiliyorlar”**
Adım Jo. Yorgunluğumu gidermek ve düşüncelerime sinen anlaşılmaz kederleri dağıtmak için bir bankın kenarında oturuyordum. Orada ne gölgeler ne de kaçacak bir yer vardı. Karşıdan yabancı bir ses duyuyordum. Ses, o uzak şehirde kaldığını zannettiğim yol bekçisinin sesiydi.
“Bu çocuk” **
Beni işaret ederek konuşuyordu.
“Sürekli ikaz edildiği halde buradan gitmiyor.” ** diyordu.
Jo ayağa kalkarak Chancery Mahkemesine karşı öfkeyle bağırıyordu: “Doğduğumdan beri hep bir yerlere gidiyorum. Gidecek bir yerim olsa giderim, efendim”**.
Karşıdan, uzaklardan, tarihten, sisli bir şehrin içinden Dickens bana sesleniyordu, Jo’ya.
“Duyuyor musun Jo? Parlamenter gökyüzünün yüce yıldızlarının şu son birkaç yıldır seni habire bir yerlere gitmeye mecbur etmekten başka bir şey yapmamaları ne senin suçun ne de bir başkasının. Senin için geriye tek bir büyük deva kalıyor – o derin felsefi çare – yani olmamak, dünya üzerindeki bu tuhaf varlığını sona erdirmek. Git! Yüce yıldızlar henüz fikir birliğine varamadıklarından şimdilik daha öteye gönderilmeyeceksin Jo.Git!” **

Yazan: Tahir Ürper
Diyarbakır Okuma Kulübü
(Diyarbakır Sanat Merkezi )

Alıntılar
* Gökçen Ezber, 21.06.2006 Radikal Kitap Eki
** Kasvetli Ev

Kitabın Künyesi
Kasvetli Ev
Charles Dickens,
çeviren: Aslı Biçen,
YKY Kazım Taşkent Klasik Yapıtlar Dizisi,
986 sayfa

<

Karanlık Monolog – Ceren Alptürkan Erdil
İçimden Geçen Sese Çarpan Şarkı – Selen Gündüz
Çıkmaz Ada -Tarhan Gürhan
Sandık Dolu Hikâyenin Kedisi – Fatma Üçpınar

Şiir
Mevta – Devrim Koçak
Çarpık Senleşme – Emre Gürcan
Sokak Kafe – Serdar Koç
Kimsesiz Bİr Balkonda – Hüseyin Ozan Uyumlu
Takvim Yaprakları – Ahmet Antmen

Söyleşi
Nursel Duruel – Özge Atay

İnceleme
Yılmaz Güney’in Sinemasına Bakış – Nihat Taydaş

Dizi
Şinasi’den Nazım’a Aydınlanma Coğrafyasından Yansımalar 1 – İlhan Akalın

Müzik
Kent Kültürü ve Müzik – Cenk Güray / Ersan Koç

Portre
Bir İnsanlık Durumu: La Colmenita Küba Çocuk Tiyatrosu – Ulvi İçil

ve Kitap Tanıtımları
“Kasabalılar”ı Nasıl Okumalı?- Müslüm Kabadayı
“Yaşam Daha Başından Kaybedilmiş Bir Savaştır” – Canan Koçak
Sahaf
Çıkrıklar Durunca – Yusuf Saylan

Yeniler…
Eskimeyenler…

Eylülce Dergisi’ni büyük kitabevleri ve NHKM’de bulabilirsiniz.

İletişim: eylulce.dergisi@gmail.com

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

Marx’ın ölümünden sonra Kapital’in ikinci ve üçüncü ciltlerini yayına hazırlamış olan Friedrich Engels, anlatıcı olarak çıkar okur karşısına. Engels, meta, para, kullanım ve değişim değeri, değişmeyen ve değişen sermaye, artık değer gibi kavramları tanımlayarak sömürünün nasıl gerçekleştiğini, kapitalist üretim sürecinin nasıl kaçınılmaz olarak bunalımlara yol açtığını, peynir fabrikası örneği üzerinden çarpıcı ve anlaşılır bir dille özetler.

Bu arada kahramanlarımız Robin ve Daniel, işlerini büyütmenin keyfini yaşamaktadırlar. Piyasaya sundukları yeni peynir çeşidi çok tutulur, satışlar artar. Patlayan talebi karşılamak için krediler alınır, fabrikanın kapasitesi artırılıp makineleri yenilenir… Her şeyin tıkırında gittiği sanılırken, genç fabrika sahipleri, kendilerini bunalımın ortasında bulurlar. Gerisi çok tanıdıktır: Kapanan fabrikalar, kapı dışarı edilen işçiler, batık bankalar… Günümüz dünyasının gerçekleri, bizim hikâyemiz!

Kapital Manga, çizginin gücüyle donanmış olarak geniş bir okur kitlesini Kapital’in temel kavramlarıyla tanıştırırken, öyle umuyoruz ki, kapitalizmin yeni bir bunalımla sarsıldığı günlerde gözlerin yeniden Kapital’e çevrilmesine de hizmet edecektir.

Levent Cantek’in 05/02/2010 Radikal Gazetesi Kitap Eki’nde Yayınlanan “Marx göğe yükselirken” Adlı Yazısı
Kapital Manga’nın ilk bölümünde taşralı bir gencin, baba mesleği peynirciliği, zengin olma hırsıyla, endüstriyel bir üretime dönüştürme süreci anlatılıyordu. Kalfalıktan fabrika sahipliğine geçerken, çevresiyle ilişkileri değişiyor; rekabetçi piyasa koşulları karşısında inandığı değerlerin başkalaşması çeşitli yan hikâyelerle resmediliyordu. Örneğin çocukluk aşkının fahişelik yapmak zorunda kaldığını öğreniyor, gönlünü titreten bir başka kadının yatırımcı ortağı Daniel’in sevgilisi olmasını engelleyemiyordu. Babasıyla arasının bozulması, işçileri her defasında daha ağır koşullarda çalıştırmaktan hazzetmemesi, günbegün bozulan psikolojisinin eşliğinde ‘izleniyordu’. Doğrusu, politik bir hikâyede, hele ki Kapital uyarlamasında ‘hım hım eden bir öğreten adam’ yerine yan hikâyelerin kullanılmasını, soap opera kıvamını ve faş eden erkeklik krizini ilginç bulmuştum.

İdeolojik hassasiyet kurguya galebe çalmış
Bir devamlılık bekliyordum, yanılmışım. İkinci bölüm, yan hikâyeleri tamamlamayan ya da onları bütünüyle unutarak, bu bölüme özgü gerilimler çıkartan bir içerik taşıyor. İkinci bölümü, ‘bize’ bakarak Engels anlatıyor ki bu, Kapital özetinin tahkiyeyi alt etmesi anlamına geliyor. Örneğin kahramanın yaşadığı cinsel ve romantik gerilimler bu bölümde hiç hatırlanmıyor. Kadınlar hikâyeden bütünüyle çıkıyorlar. Mesele, erkekler arasında cereyan eden, ekonomi ve siyasetin konuşulduğu tipik bir Kapital prospektüsüne dönüşüyor. Tipik diyorum çünkü geçmişte ve yakın zamanlarda, Türkçede ya da başka dillerde yayımlanan Kapital uyarlamalarından pek bir farkı yok bu bölümlerin. Haksızlık etmeyeyim, bu kez Japon kırsalından (oysa Britanya’da geçiyordu hikâye) sıralanıyor tenakuzlar. Temel kavram ve yaklaşımlar gündelik hayatın içinden, basitleştirilerek ve mutlaka esprilerle betimlenir hep, yine öyle anlatılıyor. ‘Çocuklar veya halk anlayacak mı?’ gibi bir ebeveyn/öğretmen endişesiyle betimlendikleri için bu bölümleri çizgi roman değil resimli anlatım sayıyorum. Bir başka deyişle, ikinci bölümde uyarlamaya dair sadakat ve ideolojik hassasiyet kurguya galebe çalmış, barizleşmiş, niteliğini baştan ayağa eksiltmiş.
Yine de en azından finalde, sürekliliği olan, tansiyonu yüksek bir bölüm sahnelenmiş. İlk kitaptan tanıdığımız, suya daldırıldıkça ağırlığı artan paçavra gibi, yaşadıkça çaresizliği artan fabrika işçisi Karl, trajik bir cinayete tanık oluyor. Kıyametvari bir mali kriz esnasında, borçları yüzünden batmak üzere olan bir atölye sahibi, kasasındaki paralarla kaçmaya çalışan Banka sahibini bir sokak arasında öldürüyor. Karl, ölenle öldüreni umursamadan, katilden bankaya yatırdığı kadar parayı kendisine vermesini istiyor. Katil de bir sus payı gibi o paranın iki mislini kendisine uzatıyor. Böylelikle erdemli işçimiz, cinayeti görmezden gelerek ve parayı alıp kaçarak en önce dürüstlüğünü kaybediyor. Bu türden çelişkilerin resmedilmesi anlatıyı güçlü kılan nişler. Şaşmaz-sapmaz bir işçi klişesi olmaması gerçekçi. Diğer yandan Marx ve Engels’i göğe yükselen melekler gibi göstermek, endüstri öncesi üretimi ve ailevi dayanışmayı çözüm/kurtuluş yolu saymak gibi oldukça naif, saflığı sırıtan ve kolay zedelenebilecek bir son söz taşıyor kitap. Para kokan, müstehzi ve mağrur Daniel ile kendi kendine yeten, durgun bir yüzle dervişane konuşan Çiftçi/Peynirci Baba dışında herkesin mağlup olduğu bir hayat resmediliyor. Üstelik Marx, bize, kolektif değil açıkça bireyci bir mesaj vererek, kuşkuculuğu ve dirayeti elden bırakmamızı öneriyor. Kuşkuculuğa ve izaha diyeceğim yok ama uyarlama adına itirazlarım var.
Robin’in tehlikeli bir maceradan kurtulup babaevine dönmesiyle taçlanan, geleneği ihyacı bir iade-i itibar Kapital Manga’nın ana çizgisi olunca benim aklıma Marx’tan çok Polanyi geliyor. Ona göre, piyasa güçleri, ekonomiyi geleneksel toplumsal ilişkilerden koparınca insanlar cemiyet, etnik köken, din ya da dışlanmaya direnecek farklı kültürel temelleri esas alan bir dayanışma arayışına girerler. Polanyi, bireysel kazanç güdüsünün insan doğasının temel güdüsü olmadığını düşündüğü için maişetin çok farklı biçimlerde sağlanabileceğine inanır. Karşılıklı saygı temelinde toplumsal ilişkilerin ve medeniyetin değişebileceğini umut eder diyelim. Hal bu olunca, uyarlamayı yapanların her ne kadar Marksist kavramları refere etseler de başka saiklerle bir gelecek tasavvur ettiklerini düşünüyorum. Doğruluğunu hiç tartışmadan yazıyorum, hani Japonlar, geleneklerini yitirmeden modern olmayı başarabildiklerini düşünürler ya, uyarlama sahipleri bu resmi kanıya kendilerini kaptırmış görünüyorlar. Geleneklerimizi korursak, büyüklere olan sevgimizi, mesleğimize olan sadakatimizi yitirmezsek, bize hep çalışarak ve sırtını dönük vaziyette konuşan köylü gibi kapitalist arzulara direnebiliriz buna göre. Kapital söz konusu olunca öyle olmaması gerekiyor elbet. Edip Cansever’in dizesini hatırlatıyor ve yazıyı bitiriyorum: ‘Ben burada bir sıkıntıyım, atımdan iniyorum’.

Kitabın Künyesi
Kapital Manga Cilt: 2 (Zoku Şihon-ron)
Mangalaştıran: East Press H.
Çeviri: H. Can Erkin
Editör : Erkin Özalp
Yayın Yönetmeni : Hayri Erdoğan
Kapak Tasarım : Savaş Çekiç
Sayfa Düzeni : Gönül Göner
Baskı : 1. Baskı, Ocak 2010, İstanbul
Sayfa Sayısı : 192

Kapital Manga’nın 1.Cildi için TIKLAYINIZ

<

BU YAZININ DEVAMINI OKUYUN >> or >

Anadolu insanını aydınlatmaya devam ediyor.
Kutsal Kitapların Kaynakları, Turan Dursun ölümsüzlüğünün mührüdür.

Kitabın Künyesi
Kutsal Kitapların Kaynakları 1-2-3
Turan Dursun
Kaynak Yayınları
Baskı Tarihi: 1997

Turan Dursun’un Hayatı ( 1934 – 4 Eylül 1990), yazar, düşünür, imam, müftü.
Turan Dursun, 1934′te Sivas’ın Şarkışla ilçesine bağlı Gümüştepe köyünde dünyaya gelir. Dursun ailesinin 8 çocuğundan biridir. Daha 5 yaşındayken babasının arzusu ve kararıyla tüm ailesiyle birlikte Ağrı’nın Tutak ilçesinde dedesinden kalma yerlere tekrar sahip olmak ve oraları işletmek umuduyla göç ederler. Babası aileyi geçindirmek üzere köylerde imamlık yapmaya başlar. Kıt kanaat geçinen babasının tek arzusu oğlunun Basra’da ve Küfe’de bulunmayacak derecede bir din alimi olmasıydı. Babası kendisini yatılı din okullarına, kuran kurslarına, ünlü hocalarının yanına eğitim için verir. 5 yaşından itibaren dini eğitim almaya başlayan Turan Dursun’un hocaları arasında şunlar vardır: Şeyh Ramazan, Molla Nadir, Molla Zahid, Çerkez Hoca, Tahir Efendi… Bu hocalardan dini eğitimi alabilmek için ta Ağrı’dan Muş’a, Adana’ya ve ordandan Türkiye’nin birçok şehrine, kasabasına ve köyüne gider. Biri hariç tüm hocalardan bedava eğitim görür. İşte bu hocadan ders alabilmek için kendisinden istenilen zamanın parasıyla 100 TL’yi ödeyebilmek için hem esans satmaya hem de hocalık yapmaya başlar ve ancak böylelikle o hocadan ders alır. Kendisinin hocalık yaptığı kişi ise daha sonraları Ankara Elmalıdağ Müftüsü olur. Askerlik çağına ulaşana kadar Kürtçe’yi, Çerkezce’yi, Arapça’yı öğrenir. Kendisi bir İslam hukukçusu, İslam kelamcısı, hadis bilimcisi, usulü hadisçisi, doğu ve din etnoloğu olur. Antropolojiyle de yakından ilgilenir.

Müftülük Yılları
Müftülük sınavını kazandıktan sonra ilkokul diploması olmadığı için tayini yapılamaz ve bu yüzden İstanbul Mahmutpaşa İlkokul’unu kısa sürede dışardan bitirir. Sivas müftüsü iken de ortaokulu dışardan bitirir ve en son liseyi tam bitirmek üzereyken (sadece dört dersi kalmışken) ölümcül bir silahlı saldırıya hedef olur. İlk imamlık deneyimlerini askere alınmadan önce Tarsus’a bağlı Baltalı köyünde yapar. Askerliğinden sonra İstanbul’da bulunan İsmailağa ve Üçbaş Medreselerinde hocalık yapar. Daha sonra müftülük yılları başlar. İlk olarak Tekirdağ’da müftü yardımcısı olarak göreve başlar. Ardından Gemerek’te, Altındağ’da, Sivas’ta ve son olarak da Sinop’un Türkeli ilçesinde müftü olarak görevde bulunur. 1958 yıllında başlayan müftülük görevi 1966′ta son bulur. Bu yıllar arasında birçok şeye tanık olur, sürgün edilir. Sivas’tan Sinop’a sürgün edilmesinin sebepleri:
- Çirkinlikleri gidermek.
- Sivas’a bağlı bütün köylere 50′şer ağaç diktirmek.
- Müftülük lojmanı yerine göğüs hastalıkları hastanesinin yapılmasına önayak olmak ve yaptırmak.
- Bu hastanenin yapılması için köylerden ve kasabalardan yardım olsun diye buğday toplamak.
- İmamların eğitimine önem vermek, onları sinemaya götürmek, imamlar için konferanslar vermek, Milli Eğitim Bakanlığı ile anlaşarak imamlara diploma verilmesini sağlamak. Onlar için bu alanda ilk olarak imamları yetiştirme kursları“ açmak, bu kurslara ordaki din adamlarının Atatürk büstüne çelenk koyması şartıyla askeriyeden karavana (yemek) dağıtmak. Bu olayla Atatürk büstüne çelenk koyan ilk müftü ve ilk din adamlarından biri olmakla tarihe geçer.
- Sivas’ın Hazar köyündeki su kaynağından yeterince yararlanmak için baraj yapılması için çalışmalar yürütmek.
Müftü iken İslam’ı, Hıristiyanlığı, Yahudiliği hem kendi kaynaklarından hem de diğer kaynaklardan yararlanarak daha detaylı bir şekilde birbiriyle karşılaştırıp, kökenlerini aramaya yönelik bilimsel çalışma yürütür. Bu çalışmanın yanında söylenceleri ve efsaneleri de okur. Bu yoğun çalışmalar dini inancında sarsıntılar yaratır ve ateist olur.

Prodüktör ve Yazarlık Yılları
Üç çocuk babası Turan Dursun, inancındaki sarsıntı nedeniyle müftülükten istifa eder ve çöpçülüğe başvurur. Bir arkadaşının önerisiyle TRT’de Ambar memurluğu, malzeme memurluğu, koruma memurluğu ve evrak memurluğu gibi görevlerde çalışır. Bu tür işler onu tatmin etmez. Ardından prodüktör sınavlarına girer ve başarılı olur. Bundan sonra TRT’de Kültür Müdürlüğü’nde dinsel yayınların hazırlanmasında prodüktör olarak çalışır. Birçok yapıma imzasını atar, bunlardan en çok yankı uyandıranlar ise şunlardır: ” Tarihte Türkler”, ” Başlangıcından Bu Yana İnsanlık” ve ” Akşama Doğru”. Araştırmasını kendisinin yaptığı ama bir türlü yapımına izin verilmeyen ” Birinci Büyük Millet Meclisi Öncesi Ve Sonrası” adlı yapıtı vardır. 16 yıllık TRT’deki görevinden 1982 yılında emekliye ayrılır. 1987 yılında Doğu Perinçek’le tanışır ve onun yardımıyla ” 2000′e Doğru” adlı dergide “Din Bilgisi” adında bir sayfada yazmaya başlar. Daha sonra Saçak, Teori, Yüzyıl gibi dergilerde de yazar. Yanı sıra birçok kitabı yayına hazırlar. İbn-i Haldun’un Mukaddime’sini Türkçeye çevirir. Takvimler 4 Eylül 1990′ı gösterirken Turan Dursun, İstanbul-Koşuyolu’ ndaki evinin yakınlarında teröristler tarafından tabancayla vurularak öldürüldü. Oysa onun kalemi ve kitapları dışında hiç bir silahı yoktu. Ölümünden sonra ” Turan Dursun İnceleme ve Araştırma Ödülü” adıyla her yıl bir yarışma düzenlenir. Bu ödüle 1992′de Erdoğan Aydın dört ciltlik ” İslamiyet Gerçeği” adlı araştırmasıyla ve 1993′de de Faik Bulut ” Allah Devletinde Demokrasi” adlı araştırmasıyla layık görülür.

Kitapları
Kur’an Ansiklopedisi (14 cilt)
Kutsal Kitapların Kaynakları (3 cilt)
Din Bu (4 Kitap)
Kulleteyn (otobiyografi)
Şeriat Böyle
Allah
Dua
Kur’an
Turan Dursun Hayatını Anlatıyor (söyleşi)
Müslümanlık ve Nurculuk
İlhan Arsel’e Mektuplar
Ünlülere Mektuplar

Çevirileri
İbn-i Haldun’un Mukaddime adlı eseri (2 cilt)

Yaşam öyküsünün kaynak adresi: http://ansiklopedi.turkcebilgi.com/Turan_Dursun

<