Çocukları Felsefeyle Tanıştırmak Ne İşe Yarar?

Felsefenin bin bir türlü tanımı verilebilir: Siyasi, ideolojik, psikolojik, dinsel, hatta felsefi/metafizik? Ama ben çok basit bir pedagojik tanım önermek istiyorum: Felsefe bir beceridir ? düşünme becerisi. Beceri kelimesini tam da pedagojideki anlamıyla kullanıyorum: Yabancı dil öğretiminde ?duyduğunu anlama? veya ?kendini ifade edebilme? becerileri gibi bir beceri. İsterseniz bu tanıma bir de sıfat ekleyebilir ve ?Felsefe eleştirel düşünme becerisidir,? diyebiliriz. Bu durumda felsefe eğitimi için de günümüzün eğitim anlayışlarında büyük önem atfedilen, bu çerçevede sözü çok geçen ama ?büyük ihtimalle? hayata o kadar kolay geçirilemeyen ?eleştirel düşünme becerisinin eğitimi? diyebiliriz.

Çocuklara felsefe öğretmenin veya çocuklar için felsefe kitapları yayımlamanın önünde birtakım güçlükler olduğu aşikâr. Öncelikle felsefe genel olarak çok karmaşık bir bilgi türü olarak görülür, bu nedenle de çocuklara öğretilmesinin uygun olmayabileceği düşünülür. Oysa felsefe/filozof ile çocuklar arasında sanıldığından daha çok ortak nokta vardır: Her ikisi de merak eder, soru sorar, anlamaya çalışır. Bir anlamda felsefe çocukça bir iştir, çocukluk da felsefi bir insanlık hali…

Bu basit girişten, bu olabildiğince yalın tanımlardan sonra, çocuklara yönelik felsefe kitaplarından (özellikle Küçük Filozoflar dizisinden) beklenebilecek yararları özellikle bilgi eğitimi ? beceri eğitimi karşıtlığı çerçevesinde araştırmaya çalışacağım.

Hepimiz gibi ben de düzenli, örgün bir eğitimden geçtim. Uzatmalı eğitim hayatıma dönüp baktığım zaman, beni eğitmek istediğini söyleyen sistemin ve öğretmenlerimin amacının, her şeyden önce, ?doğruluğunu/yanlışlığını, siyasi kabullerini şimdilik bir yana bıraktığım? merkezi bir otorite tarafından tayin edilmiş, münasip görülmüş, ?olurlanmış? bir bilgi yığınını, bir bilgi kümesini bana belletmeyi amaçladığı kanısına varıyorum. Bu amaç kendi başına, kendi içinde kötü bir şey olmayabilir. Ayrıca özellikle müzik, resim ve beden eğitimi gibi derslerle birtakım becerileri kazandırmaya çalıştığı da söylenebilir. Ne var ki, en temel beceriyi, yani ne iş yaparsak yapalım, nasıl bir hayat sürersek sürelim, oy kullanırken de çocuk yetiştirirken de mesleğimizi icra ederken de fena halde muhtaç olduğumuz bir beceriyi, bilgiyi tartma, mantık süzgecinden geçirme, tutarlı biçimde muhakeme etme becerisini kazandırmaya çalıştığını hiç hissetmedim. Yanılıyor da olabilirim? ama eğitim sistemimizin böyle bir amacı vardıysa bile, doğrusu çok iyi gizlemiş!

Sözünü ettiğim ve bütün eğitim(ler)in temelinde yer alması gerektiğini düşündüğüm bu beceriye ben kısaca ?düşünme becerisi? diyeceğim (?düşünme?yi bu şekilde anlayınca, ?eleştirel? sıfatı da bir tür totoloji oluşturuyor, gereksiz oluyor). Şimdi bu düşünme becerisi?ne neden muhtaç olduğumuzu, bu becerinin eksikliğinin en kesin bilgi alanı sayılan bilim?de ve onun eğitiminde bile ne tür sorunlara yol açtığına ilişkin birkaç örnekle açıklamaya çalışacağım. Bunun için de orta ve yükseköğretimde (özellikle öğretmen eğitiminde) uzun yıllar çalışmış büyük bir filozoftan, Gaston Bachelard?dan, ve onun klasik bir yapıtından, La Formation de l?esprit scientifique?ten yardım alacağım. Bu kitabında Bachelard, bilimsel aklın oluşumu/şekillenmesi, eğitilmesi önündeki engelleri sayarken beklenmedik bir engelden bahis açar: Okuldan ve okuldaki bilim eğitiminden. ?Vaktiyle okulda öğrenmiş olmak,? diyor filozof, ?yeniden öğrenme konusundaki gönülsüzlüğün en büyük bahanesidir çoğunlukla? (Bachelard Epistémologie (Textes choisis par D. Lecourt), Paris: PUF, 1971, s. 131). Bu entelektüel tembellik gerek yeni bilgilere açık olmayı engellemesiyle, gerekse yeni bilgilerin eskilere referansla, onların güdümünde alımlanmasına yol açmasıyla bilimsel gelişmeyi aksatır. Ayrıca okulda öğrendiğimiz bilimsel yöntemin ve aldığımız bilimsel bilgilerin sıkıntılı olduğunu fark etmeyiz çoğunlukla: ?olguları aklımızda tutar, nedenleri unuturuz ve böylece ?genel kültür? belleğin ampirizmine teslim olur? (Epistémologie, s. 25). Zorlu fizik dersinde kötü öğrencilerin en iyi anladığı şey ampirik formüllerdir: ?İyi kurulmuş bir teorinin parçası olsalar bile, bütün formüller? onlar için ?ampirik formüllerdir? ve ?formül denen şeyin? ?en iyi ihtimalle? ?özel durumlara uygulanması yeterli olan bir dizi sayıdan ibaret olduğunu sanırlar?. Entelektüel tembellik için, ampirizme hapsolup kalmak, olguların ötesine geçip yasalar aramaktan çok daha kolaydır (Epistémologie, s. 34). Bilimin özü, yanıldığını anlayıp, bilim kılığına girmiş bile olsa önceki yanılgılarından vazgeçmek, bilimdışı zihniyeti yok ederek yoluna devam etmek, en büyük yol göstericisi olarak bizzat kendi hatalarını kabul etmek olduğu halde, okulda bilim eğitimi verenlerin hatayı asla akıllarına getirmemeleri ironik bir durumdur; uzun yıllar ortaöğretimde çalışmış biri olarak Bachelard bu noktada kendi deneyimine gönderme yapar:

Pedagojik engel kavramı eğitimde de pek bilinmez. Bilim/fen öğretmenlerinin, en çok da ?tabii böyle bir şey mümkünse? fen öğretmenlerinin, çocukların anlatılanları anlamadığını anlamamakta ısrar etmelerine çok şaşırmışımdır. […] Fen öğretmenleri zannediyorlar ki, zihnin eğitimine herhangi bir derse başlar gibi başlanır, sanki dersi tekrarlar gibi hiç zahmete girmeden öğrencinin kültürü baştan yapılandırılabilir, sanki kanıtlamayı adım adım tekrarlayınca çocuklar anlayabilir. Gençlerin Fizik dersine zaten birtakım şekillenmiş bilgilerle geldiğini hiç düşünmezler: Söz konusu olan aslında deneysel bir kültürü edinmek değil, bir kültürden diğerine geçmek, gündelik hayatın üst üste yığdığı engelleri yıkmaktır. Bir tek örnek vereceğim: Suyun üstünde duran cisimlerin dengesi tanıdık bir sezginin konusudur, ama bu sezgi aslında hatalarla örülü bir kumaştır. Öğrenciler az çok açık bir şekilde, suyun üstünde duran cisme, daha doğrusu (onların diliyle) yüzen cisme etkenlik atfederler. Tahta parçasını elimizle suya batırmaya çalıştığımızda, su direnir. Ama onlar bu direnci suya atfetmezler kolay kolay. O andan itibaren de, şayet mevcut sezgilerinin meydana getirdiği sağlıksız karmaşayı eleştirip bozmamışsanız, bütün matematiksel basitliğine rağmen Arşimed?in ilkesini anlamalarını sağlamak çok zordur. Mevcut hataları konu alan bu psikanaliz olmadan, suya batan cisimlerin de suyun üstüne çıkan cisimlerin de aynı yasaya tabi olduğunu anlamalarını sağlamak imkânsız.

Dolayısıyla bilimsel kültür […] entelektüel ve duygusal bir katharsis (arınma) ile başlamalıdır. Ondan sonra da en zor iş: Bilimsel kültürü sürekli hareket halinde tutmak, kapalı ve statik bilginin yerine açık ve dinamik bir bilgi geçirmek [altını ben çizdim], bütün deneysel değişkenleri diyalektikleştirmek, son olarak akla evrimleşmesi için ihtiyaç duyduğu nedenleri sunmak. (Bachelard, La Formation de l?esprit scientifique, s. 21-2)

Bachelard?ın önerdiği gibi statik bir bilginin yerine dinamik bir bilginin geçirilmesi için eğitim sisteminde verilen her bilginin, yani öğretmenin tartışmasız doğru diye sunduğu bütün bilgilerin ?bilim eğitiminde mutlak doğru olduğu varsayılan/iddia edilen bilgiler de dahil? şüpheyle karşılanması, sorgulanması gerekiyor. Nitekim bilim tarihi de bize bunu gösteriyor: Bilimsel devrimler doğru kabul edilen bir önermeden kuşku duyulmasıyla başlar hep. Her çocuk Galileo veya Einstein değildir, ama aralarından bir gün bir Einstein çıkmayacağını kim iddia edebilir. Bilimsel bilginin doğruluk koşulları olduğunu bilerek eğitim vermek, her çocuğa bir gün Einstein olma şansını tanımak demektir. Bachelard?a dönelim:

Bu görüşleri genellemek de mümkün: Bilim eğitiminde daha çok göze çarpıyorlar ama aslında her türlü eğitim çabası için [altını ben çizdim] geçerliler. Şimdiden uzun diyebileceğimiz, çeşitli alanlara yayılmış bir meslek hayatı boyunca, bir eğitimcinin eğitim yöntemini değiştirdiğini hiç görmedim. Eğitimcide başarısızlık duygusu yoktur, çünkü kendisini her şeyi bilen hoca olarak görür. Öğreten emreder. Buradan da bir dizi içgüdü dökülür ortaya. […] Hocanın öğrenciyle psikolojik ilişkisi kolaylıkla hastalık-üretici bir ilişki olur. (Bachelard, Formation, s. 21-2)

Dolayısıyla öğretenin emrettiği, hastalık üreten öğretmen-öğrenci ilişkisini günümüzden 70 yıl kadar önce eleştiren Bachelard?ın vurguladığı gibi, bunun için de, öncelikle, sınıf yönetimi konusunda değilse de bilgi ve eğitim yöntemi konusunda öğrenci ile öğretmen arasında dikey, hiyerarşik bir ilişki değil, yatay ve eşit bir ilişki kurulmalıdır:

Okulda harcanan çabaları pek abartmamak gerek. Aslında […], gençler yaşlılardan, arkadaşlar hocalardan daha eğitici ve etkilidir. Hocalar, özellikle de ortaöğretimin tutarsız karmaşası içinde gelip geçici, karman çorman, üstelik bir de o uğursuz ?otorite? damgasını taşıyan bilgiler vermekten başka bir şey yapmazlar. Oysa arkadaşlar sökülüp atılması neredeyse imkânsız içgüdüler aşılarlar. […] Nesnel bilimin tam anlamıyla eğitici olabilmesi için bilim eğitiminin sosyal anlamda aktif olması gerekir. Hoca ile öğrenci arasında esnek olmayan tek yönlü bir ilişki kurmak, örgün eğitimin en büyük yanlışıdır. Bize göre nesnel tutumlu pedagojinin temel ilkesi şu olmalıdır: Öğrenen öğretmelidir. Aldığımız ama bir başkasına aktarmadığımız bilgi/eğitim, dinamizmi ve özeleştiri kabiliyeti olmayan zihinler üretir. Özellikle de bilim/fen eğitiminde böyle bir öğretim tarzı aslında yaratıcı bir sürece yönlendirmesi beklenen bilgiyi tam bir dogmatizm içinde dondurur. (Bachelard, Formation, s. 291-2)

Öğrenenin öğrettiği, öğrencilerin birbirlerine öğretmenlik yaptığı bir deneyi daha 19. yüzyılın başında Joseph Jacotot gerçekleştirmişti. Bu deneyin felsefi ve pedagojik sonuçlarını da Jacques Rancière Le maître ignorant/Cahil Hoca[1] adlı harika kitabında uzun uzadıya araştırmış, siyasi anlamda demokrasiyi temellendirmek için de yine bu deneyin ilham ettiği ?eşitlik aksiyomu? fikrini geliştirmişti.

Bilimsel bilgi konusunda dahi böyle bir eşit ilişki kurulması öneriliyor, aslında günümüzde zaten hayata geçirilmeye çalışılıyorsa, kanaat/doxa alanında eşitliğin zaten hep olduğunu görmezden gelmenin imkânı yok. Doxa?ların eşitliği fikri, bizi ele aldığımız konu bakımından şu noktada ilgilendiriyor: Eğitim öğrencilere bilgi, doxa veya değer belletme işi olamaz. Zaten önemli olan da bilginin veya içerdiği doxa?nın aktarılması değil, o bilgiyle ne yapıldığıdır. Eğitim için daha demokratik bir tutum, öğrenciye bilgilerin (şimdilik ?doğru? kabul edilen bilgilerin) sunulup, öğrencinin bu bilgiler üstüne kafa yorup, muhakemede bulunup, kısacası düşünüp kendi kanaatini oluşturmasına imkân tanımaktır.

Çocuklara yönelik felsefe eğitimi veya felsefe kitapları da işte bu noktada devreye giriyor. Düşünmek, binlerce yıllık geçmişi olan felsefe uğraşının başlıca etkinliğidir.

Düşünmek soru sormakla başlar. Felsefe de soru sorma sanatıdır? Kendimize, hayata, içinde yaşadığımız dünyaya? Soru merak ile zekânın çaktığı kıvılcımdır. Kıvılcım içimizi ısıtacak bir ateşe de dönüşebilir, karanlık bir dünyada önümüzü aydınlatacak bir ışığa da? Hiçbir şey tutuşturmadan sönüp gidebilir de? En güzel soruları çocuklar sorar ya, en iyi kıvılcımları da onlar çakar. Her çocuk, bir bakıma, küçük bir filozoftur. Aslında filozoflar, hazır cevaplarla tatmin olmamış çocuklardır; çocukken sordukları soruların peşini bırakmamış yetişkinler? Ruh ikizidir çocuk-filozof, filozof-çocuk. Filozof, sorduğu sorunun cevabını aramayı öğrenmiş çocuktur. Çocuk ise, aramayı öğrenebilecek filozof? Aramayı öğrenmenin en iyi yolu, daha önce aramaya çıkmış olanların izinden gitmek, onların adımlarını takip ederken kendi adımlarını atmaktır. Küçük Filozoflar dizimiz de sürülecek izler sunuyor çocuklara… yarın kendi sorularının peşinden gidebilsinler diye.

Savaş Kılıç, 3 Nisan 2014
http://www.metiskitap.com/catalog/series/627

Yorum yapın

Daha fazla Çocuk Edebiyatı, Felsefe, Makaleler
Bir Gelişim Romanı: Narziss ve Goldmund – A.Kadir Şahin

İnsanın zevk aldığı bir eser hakkında yazması, yazmak için zevk almaya çalışan birinin tutumundan daha akıllıca gelmiştir bana her zaman....

Kapat