Özet: Bu yazıda metafor nedir, metafor kullanımının yararları okul, okul müdürü, benlik algısına dair katılımcıların verdikleri metafor örnekleri Karaca(2025) tezinden hareketle örnekler verilerek tanıtılmıştır
İÇERİK
Metaforlar, karşılaştırmalara izin vermesi ve sonrasında problemi doğrudan ifade etmeden bir anlayışa ulaşması nedeniyle psikoloji alanında zemin kazanan edebi araçlardır.
Köklerini Yunanca bir kelime olan metapherein’den (meta: öte, üst; pherein: taşımak) alan metafor, en genel tanımıyla dolaylı anlatım olarak düşünülebilir. Özünde “Bir yer den bir yere taşımak” anlamına gelen metafor, dinleyicide görsel ve belirgin bir tanımlama yaratarak; görsel ve yaşantısal bir tepki oluşturmaktadır. Metaforların içinde her zaman örtük bir düşünce gizlidir ve örtük düşünce psikoterapilerde çok değerlidir. Metaforlar aracılığıyla örtük düşüncelerin terapi sürecinde ele alınması daha mümkün hale gelir. (Karaırmak ve Güloğlu, 2012).Metafor, güzel ve anlamlı konuşma yaklaşımından etkilenilerek düşünceleri daha işlevsel ve estetik biçimde anlatabilmek için sosyal bilimler literatürüne girmiştir.
Cambridge Sözlüğünde (2021) metafor, bir şeyi aynı niteliklerden bazılarına sahip başka bir şeyle karşılaştırarak tanımlamanın bir yolu olarak tanımlanmaktadır.
Metafor, bir kavramsal alanı, başka bir kavramsal alan açısından anlamak olarak tanımlanır. Bir alanın diğer bir alan sayesinde anlaşılmasına yönelik, herhangi bir tutarlı deneyimler bütününü yeni ve farklı bir deneyimi açıklamada kullanma metafor olarak tanımlanmaktadır. (Kovecses, 2010).
Metaforlar insanın iç dünyasına tutulan aynalara benzetilebilir. Metafor sayesinde aynaya yansıyan görüntünün yanı sıra aynadaki görüntünün ötesinin de görülebileceği ifade edilmektedir. (Heston ve Kottman, 1997)
Metaforun işlevi, danışanın eski düşünce örüntülerini bozarak savunmaya geçmeden kendini keşfetmesine yardım etmek olarak ifade edilebilir.
“Fretzin (2001), metaforları kullanmanın avantajlarını şu şekilde açıklar:
- Kavramsal değişim ile öğrenme için çok faydalı araçlardır.
2.Gerçek dünyadaki benzerliklere işaret ederek soyut şeylerin anlaşılmasını ve görselleştirilmesini sağlarlar.
3.Öğrencilerin ilgilerini çekerek motivasyon gerçekleştirirler
4.Öğretmenleri, öğrencilerin önceki bilgilerini dikkate almaya zorlarlar ve daha önceki konularla ilgili öğrencilerdeki yanlış anlamalarını ortaya çıkmasını sağlarlar.” (Akt. Arslan ve Bayrakçı, 2006: 104).
Metaforların kullanımında birden fazla amaç söz konusudur. Nesterova bu işlevleri şöyle sıralar: adlandırma, soyut kavramlar oluşturma, yönlendirme, yeni bilginin üretimi, psikolojik etki, paradigmaların çeşitlendirilmesi, iletişimsel ve eğitsel işlev. (Aslan, 2019: 26).
Metaforlar, soyut veya karmaşık fikirleri somutlaştırarak daha anlaşılır, etkileyici ve akılda kalıcı hale getirme amacı taşımaktadırlar. Bu nedenle hem günlük dilde hem de akademik ve edebi metinlerde sıklıkla kullanılan bir anlatım tekniğidir. (Levine, 2005; Aksan ve ark., 2023). Özellikle karmaşık teorik çerçevelerin veya soyut felsefi düşüncelerin aktarımında, metaforlar, anlatımı zenginleştirerek dinleyici veya okuyucunun konuyu daha derinlemesine kavramasına olanak tanımaktadır. (Cevizci, 2003; Semino & Steen, 2008; Yılmaz ve ark., 2013). Metafor ve metaforik algı üzerine yapılan çalışmalar eğitim, spor, psikoterapi, reklamcılık ve siyaset gibi birçok alanda uygulama alanı bulmuştur. Örneğin, eğitimde metaforlar, öğrencilerin karmaşık kavramları daha kolay anlamalarını sağlamak için kullanılabilmektedir. (Saban, 2004; Dur, 2016; Demir, 2024). Psikoterapide ise metaforlar, danışanların duygusal deneyimlerini ifade etmelerine ve bu deneyimleri yeniden çerçevelemelerine yardımcı olabilmektedir. (McMullen, 2008). Metaforik algının kültürel boyutu da önemli bir araştırma alanıdır. Farklı kültürler, benzer kavramları farklı metaforlarla ifade edebilmektedir. Örneğin, Batı kültürlerinde “zaman paradır” metaforu yaygınken, bazı Doğu kültürlerinde zaman döngüsel bir süreç olarak algılanabilir. (Boroditsky, 2001). Bu kültürel farklılıklar, metaforik algının evrensel olmadığını, kültürel bağlamlara göre şekillenebildiğini göstermektedir.
Şimdi öğretimde üstün yetenekli katılımcı öğrencilerin verdikleri metafor örneklerine geçebiliriz.
Karacaoğlu ‘nun (2025) araştırmasında veri toplama uygulaması, yapılandırılmış bir sınıf ortamında gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere, “Okul … gibidir; çünkü …”, “Okul müdürü … gibidir; çünkü …” ve “Ben … gibiyim; çünkü …” ifadelerinin yer aldığı metafor formu dağıtılmıştır. Öğrencilerden bu ifadeleri kendi düşünce ve deneyimleri doğrultusunda tamamlamaları istenmiştir. Uygulama sırasında öğrencilerin metafor üretimini yönlendirebilecek örnekler verilmemiş; yalnızca metaforun ne olduğuna ilişkin kısa ve genel bir açıklama yapılmıştır. Bu yaklaşım, öğrencilerin özgün ve bireysel metaforlar üretmelerini desteklemek amacıyla tercih edilmiştir. Araştırma kapsamında veriler, Mayıs–Haziran 2025 tarihleri arasında İstanbul ilinde bulunan Bilim ve Sanat Merkezlerinde (BİLSEM) toplanmıştır. Uygulama öncesinde BİLSEM yönetimi bilgilendirilmiş ve velilerden aydınlatılmış onam formları temin edilmiştir.
Cerit (2008) tarafından yapılan bir başka çalışmada da öğrencilerin okul kavramına ilişkin metaforları incelenmiş ve okulun öğrenciler tarafından hem öğrenme ortamı hem de sosyal bir yaşam alanı olarak algılandığı ortaya konmuştur. Cerit’in araştırmasında olumlu okul metaforlarının, öğrencilerin okula yönelik aidiyet ve güven duygularını yansıttığı; olumsuz metaforların ise öğrencilerin yaşadığı stres, baskı ve kontrol algılarıyla ilişkili olduğu belirlenmiştir. Bu durum, okul ikliminin öğrencilerin duygusal deneyimleri üzerindeki belirleyici rolünü açık biçimde ortaya koymaktadır
Okul Kavramına İlişkin Metaforlar
Olumlu okul algısı. Araştırmaya katılan öğrencilerin önemli bir bölümü, okul kavramını olumlu çağrışımlar içeren metaforlarla tanımlamıştır .(Karaca,2025)
Okul bir bahçe gibidir; çünkü içinde büyürüm ve her gün yeni şeyler öğrenirim. (Ö7)
Bu ifade, öğrencinin okulu gelişim ve öğrenme ile ilişkilendirdiğini; okul ortamını bireysel ilerlemenin mümkün olduğu bir alan olarak gördüğünü göstermektedir. Bahçe metaforu, öğrencinin okulda pasif bir alıcı değil; aktif biçimde gelişen bir özne olarak konumlandığını düşündürmektedir. Benzer biçimde bir başka öğrenci okul algısını şu metaforla açıklamıştır:
Okul bir güneş gibidir; çünkü beni ısıtır ve kendime güvenmemi sağlar. (Ö14)
Bu metaforda okul, yalnızca bilişsel değil; duygusal açıdan da destekleyici bir unsur olarak betimlenmiştir. Güneş metaforu, okulun öğrencinin motivasyonunu artıran ve duygusal güven sağlayan bir rol üstlendiğine işaret etmektedir. Bu tür metaforlar, öğrencilerin okul ortamında kendilerini değerli ve desteklenmiş hissettiklerini ortaya koymaktadır. Olumlu okul algısı temasında yer alan bazı öğrenciler ise okulu bilgiye erişim ve keşif alanı olarak tanımlamıştır
Okul bir kütüphane gibidir; çünkü merak ettiğim her şeyi orada bulabilirim. (Ö21)
Bu ifade, öğrencinin öğrenmeye yönelik içsel motivasyonunu ve okulun bu motivasyonu besleyen bir yapı sunduğunu göstermektedir. Kütüphane metaforu, öğrencinin okulu bilgiye ulaşma özgürlüğü sağlayan bir ortam olarak algıladığını düşündürmektedir.
2.Olumsuz okul algısı: Araştırma bulguları, öğrencilerin tamamının okulu olumlu biçimde deneyimlemediğini de göstermektedir. İçerik analizi sonucunda, öğrencilerin bir bölümünün okul kavramını olumsuz çağrışımlar içeren metaforlarla tanımladığı belirlenmiştir. Bu öğrenciler tarafından üretilen metaforlar, okulun bazı öğrenciler için baskılayıcı, sınırlayıcı ya da zorlayıcı bir ortam olarak algılandığını ortaya koymaktadır.
Bir öğrenci okul algısını şu şekilde ifade etmiştir:
Okul bir kafes gibidir; çünkü bazen kendimi sıkışmış hissediyorum. (Ö5)
Bu ifade, öğrencinin okul ortamında kendisini kısıtlanmış hissettiğini ve özgürlük alanlarının daraldığını düşündüğünü göstermektedir. Kafes metaforu, öğrencinin okul deneyimini duygusal açıdan zorlayıcı bir bağlamda yaşadığını ortaya koymaktadır. Olumsuz okul algısının bir diğer yansıması ise “labirent” metaforunda görülmektedir:
Okul bir hapishane gibidir; çünkü kurallar beni bunaltıyor.(Ö18)
Bu metafor, öğrencinin okulda karşılaştığı kuralları baskılayıcı olarak algıladığını göstermektedir. Hapishane metaforu, öğrencinin okul ortamını zorunluluk ve denetimle özdeşleştirdiğini düşündürmektedir. Bu durum, özellikle üstün yetenekli öğrencilerde görülebilen yüksek hassasiyet ve özgürlük ihtiyacıyla ilişkilendirilebilir.
Bazı öğrenciler ise okulun karmaşıklığını ve belirsizliğini vurgulayan metaforlar üretmiştir:
Okul bir labirent gibidir; çünkü bazen ne yapmam gerektiğini bilemiyorum.(Ö30)
Bu ifade, öğrencinin okul sürecini yön bulmakta zorlandığı bir deneyim olarak algıladığını göstermektedir. Labirent metaforu, öğrencinin akademik ve duygusal beklentiler arasında kalmış olabileceğine işaret etmektedir.
3. İşlevsel / nötr okul algısı: Araştırmaya katılan öğrencilerin bir bölümü, okul kavramını belirgin biçimde olumlu ya da olumsuz duygularla ilişkilendirmeden; daha çok okulun işlevsel rolü, düzen sağlayıcı yapısı ve görev odaklı niteliği üzerinden tanımlamıştır
Bu algı aşağıdaki ifadede açık biçimde görülmektedir:
Okul bir saat gibidir; çünkü her şey belli bir düzene göre ilerler. (Ö9)
Bu metafor, öğrencinin okulu duygusal açıdan yargılamadan, sistematik bir yapı olarak değerlendirdiğini göstermektedir. Saat metaforu, okulun zaman yönetimi, programlılık ve düzen üzerinden algılandığını düşündürmektedir. Öğrencinin ifadesinde olumlu ya da olumsuz bir duygu yoğunluğu bulunmamakta; okul, olması gereken işlevini yerine getiren bir yapı olarak tanımlanmaktadır. Aynı kategori kapsamında yer alan bir diğer metafor ise şöyledir:
Okul bir istasyon gibidir; çünkü dersler bitince oradan ayrılırım. (Ö26)
Bu ifade, öğrencinin okul deneyimini geçici ve işlevsel bir süreç olarak algıladığını göstermektedir. İstasyon metaforu, okulun öğrencinin yaşam yolculuğundaki duraklardan biri olarak konumlandırıldığını düşündürmektedir. Bu tür metaforlar, öğrencinin okul ile güçlü bir duygusal bağ kurmadığını; ancak okulun gerekli bir görev alanı olduğunu kabul ettiğini göstermektedir. Bazı öğrenciler ise okulu mekanik bir sistem olarak betimlemiştir:
Okul bir fabrika gibidir; çünkü herkes bir şeyler üretmek zorundadır. (Ö34)
Bu metafor, öğrencinin okulu üretim odaklı bir yapı olarak algıladığını göstermektedir. Fabrika metaforu, okulun performans ve çıktı beklentisiyle ilişkilendirildiğini düşündürmekte; ancak bu algı açık biçimde olumlu ya da olumsuz bir yargı içermemektedir. Öğrenci, okulun işleyişine dair nesnel bir gözlem sunmaktadır.
İşlevsel/nötr okul algısı temasında yer alan metaforlar, öğrencilerin okul deneyimlerini çoğunlukla duygusal yoğunluk yaşamadan, görev ve sorumluluk temelli bir çerçevede değerlendirdiklerini göstermektedir. Bu öğrenciler için okul, sevilen ya da baskılayıcı bir mekândan ziyade, yapılması gerekenlerin yerine getirildiği bir sistem olarak anlam kazanmaktadır. (Karaca,2025)
Okul Müdürü Kavramına İlişkin Metaforlar
Uluslararası literatürde de okul müdürüne ilişkin metafor çalışmalarının benzer temalar etrafında yoğunlaştığı görülmektedir. Bredeson (2000), okul liderliğinin öğrenciler ve öğretmenler tarafından çoğunlukla “rehberlik”, “vizyon oluşturma” ve “destek sağlama” kavramlarıyla ilişkilendirildiğini belirtmiştir. Bununla birlikte, otoriter liderlik uygulamalarının baskın olduğu okul ortamlarında müdürün “kontrol edici” ve “disiplin sağlayıcı” bir figür olarak metaforlaştırıldığı ifade edilmektedir. Bu durum, liderlik tarzının öğrenci algıları üzerindeki belirleyici rolünü açık biçimde ortaya koymaktadır.(Karaca,2025)
1.Rehberlik eden lider algısı: İçerik analizi sonucunda, katılımcıların çoğunluğunun okul müdürünü rehberlik eden, yol gösteren ve destekleyici bir lider olarak algıladığı belirlenmiştir. Bu temada yer alan metaforlar, okul müdürünün öğrenciler için güven veren, yönlendiren ve koruyucu bir figür olarak konumlandırıldığını ortaya koymaktadır. Bu tema altında yer alan metaforlar arasında “fener”, “kaptan”, “bahçıvan”, “ışık”, “rehber”, “önder” gibi ifadeler öne çıkmaktadır. Bu metaforlar, öğrencilerin okul müdürünü yalnızca kuralları uygulayan bir yönetici olarak değil; aynı zamanda öğrencilerin gelişimine katkı sunan bir lider olarak gördüklerini göstermektedir. (Karaca,2025)
Bu algı aşağıdaki öğrenci ifadesinde açık biçimde görülmektedir:
Müdür bir fener gibidir; çünkü bize doğru yolu gösterir.(Ö4)
Bu yorum, öğrencinin okul müdürünü yön gösterici ve güven veren bir figür olarak algıladığını göstermektedir. Fener metaforu, karanlıkta yön bulmayı sağlayan bir nesne olarak düşünüldüğünde, öğrencinin okul ortamında rehberliğe ihtiyaç duyduğunu ve bu ihtiyacı müdür figürüyle ilişkilendirdiğini ortaya koymaktadır.
Aynı kategori kapsamında yer alan bir diğer metafor ise aşağıdaki şekilde ifade edilmiştir:
Müdür bir kaptan gibidir; çünkü okulu o yönetir ve nereye gideceğimizi bilir.(Ö17)
Kaptan metaforu, okulun bir bütün olarak ele alındığını ve müdürün bu bütünün yönünü belirleyen kişi olarak algılandığını göstermektedir. Bu algı, öğrencinin okul müdürünü liderlik ve sorumluluk kavramlarıyla ilişkilendirdiğini düşündürmektedir.
Bazı öğrenciler ise okul müdürünü gelişimi destekleyen bir figür olarak tanımlamıştır:
Müdür bir bahçıvan gibidir; çünkü bizi büyütür ve ilgilenir.(Ö29)
Bu metafor, okul müdürünün öğrencilerin bireysel gelişimlerini önemseyen ve destekleyen bir rol üstlendiğine işaret etmektedir. Bahçıvan metaforu, sabır, emek ve bakım gibi kavramları çağrıştırmakta; öğrencinin müdürü uzun vadeli gelişimi gözeten bir lider olarak algıladığını ortaya koymaktadır. Rehberlik eden lider algısı teması, öğrencilerin okul müdürüyle kurdukları ilişkinin güven ve destek temelli olduğunu göstermektedir.
2. Otorite ve denetim figürü algısı: Araştırmaya katılan öğrencilerin 18’i okul müdürünü daha çok otorite, disiplin ve kontrol kavramları üzerinden tanımlamıştır. Bu temada yer alan metaforlar, okul müdürünün kuralları uygulayan, düzeni sağlayan ve denetleyici bir figür olarak algılandığını göstermektedir. Bu tema kapsamında “komutan”, “polis”, “hakim”, “kural kitabı”, “alarm” gibi metaforlar öne çıkmaktadır. Öğrenciler bu metaforlarla okul müdürünü çoğunlukla disiplinle ilişkilendirmiştir. (Karaca,2025)
Öğrenci ifadelerinden biri şöyledir:
Müdür bir komutan gibidir; çünkü herkes onun dediğini yapar. (Ö12)
Bu metafor, öğrencinin okul müdürünü hiyerarşik bir otorite figürü olarak algıladığını göstermektedir. Komutan metaforu, emir–itaat ilişkisini çağrıştırmakta ve öğrencinin müdürle olan etkileşiminin daha çok kurallar ve disiplin çerçevesinde şekillendiğini düşündürmektedir.
Aynı kategori kapsamında yer alan bir diğer ifade şöyledir:
Müdür bir polis gibidir; çünkü kurallara uymayanları uyarır. (Ö33)
Bu ifade, okul müdürünün öğrenciler için çoğunlukla kural ihlallerinde görünür hâle gelen bir figür olduğunu göstermektedir. Öğrencinin müdürü “uyaran” ve “denetleyen” bir rol üzerinden tanımlaması, okul yönetimiyle temasın genellikle disiplin durumlarında gerçekleştiğini düşündürmektedir. Bu tema öğrencilerin okul müdürüyle kurdukları ilişkinin mesafeli ve kural temelli olabileceğini göstermektedir. Ancak bu algı mutlaka olumsuz bir yargı içermemekte; bazı öğrenciler için düzen ve güven duygusunu da temsil edebilmektedir. Bu durum, okul müdürü algısının öğrencinin bireysel deneyimlerine göre şekillendiğini ortaya koymaktadır.
Benlik (Kendilik) Algılarına İlişkin Metaforlar
Üstün yetenekli öğrenciler, çoğu zaman akademik başarılarıyla ön plana çıkmakta; ancak bu görünür başarı, onların içsel dünyalarında yaşadıkları duygusal süreçleri her zaman yansıtmamaktadır. Literatürde üstün yetenekli bireylerin kendilik algılarının, akranlarından farklı biçimde yapılandığı; bu öğrencilerin kendilerini “farklı”, “yalnız”, “yüksek beklenti altında” ya da “keşfetmeye açık” bireyler olarak tanımlayabildikleri belirtilmektedir. (Neihart, 2006; Majority ve Rinn, 2018). Bu durum, üstün yetenekli öğrencilerin kendilik algılarının çok boyutlu ve dinamik bir yapı sergilediğini göstermektedir. (Karaca,2025)
Bu bölümde, araştırmaya katılan öğrencilerin kendilerine ilişkin algılarını ortaya koymak amacıyla geliştirdikleri benlik (kendilik) metaforlarına ilişkin bulgular sunulmaktadır. Benlik algısı, bireyin kendisini nasıl tanımladığı, potansiyelini nasıl değerlendirdiği ve öğrenme ortamı içinde kendisini nasıl konumlandırdığıyla doğrudan ilişkilidir. Özellikle üstün yetenekli öğrencilerde benlik algısı; akademik beklentiler, başarı baskısı, farklılık hissi ve sosyal uyum süreçleriyle birlikte daha karmaşık ve çok boyutlu bir yapı gösterebilmektedir.
1.Olumlu benlik algısı: Araştırma bulgularına göre öğrencilerin 19’u kendilerini olumlu benlik algısını yansıtan metaforlarla tanımlamıştır. Bu tema altında yer alan metaforlar, öğrencilerin kendilerini değerli, güçlü ve potansiyel sahibi bireyler olarak gördüklerini göstermektedir. Olumlu benlik algısı, öğrencilerin öz-yeterlik inançları ve özgüven düzeyleriyle yakından ilişkilidir. Bu tema kapsamında en sık kullanılan metaforlar “yıldız”, “güneş”, “ışık”, “çiçek” ve “kartal” gibi olumlu çağrışımlara sahip imgelerden oluşmaktadır. Bu metaforlar, öğrencilerin kendilerini hem fark edilen hem de gelişim gösteren bireyler olarak algıladıklarını düşündürmektedir. (Karaca,2025)
Bir öğrenci kendisini şu şekilde ifade etmiştir:
Ben bir yıldız gibiyim; çünkü parladığımı hissediyorum.(Ö8)
Bu metafor, öğrencinin kendisini görünür, başarılı ve değerli bir birey olarak konumlandırdığını göstermektedir.
Benzer biçimde bir başka öğrenci aşağıdaki ifadelerle kendini tanımlamıştır:
Ben bir çiçek gibiyim; çünkü her gün biraz daha açılıyorum. (Ö23)
Çiçek metaforu, gelişim, öğrenme ve zamanla olgunlaşma süreçlerini yansıtan bir benlik algısına işaret etmektedir. Temel nitel araştırma deseni çerçevesinde değerlendirildiğinde bu metaforlar, öğrencilerin kendilerini destekleyici bir öğrenme ortamı içinde konumlandırdıklarını göstermektedir.
2. Gelişen / keşfeden benlik algısı:Araştırmaya katılan öğrencilerin 13’ü kendilerini gelişim ve keşif sürecine vurgu yapan metaforlarla tanımlamıştır. Bu tema, öğrencilerin benlik algılarını tamamlanmış bir yapıdan ziyade, devam eden bir öğrenme ve kendini tanıma süreci olarak gördüklerini ortaya koymaktadır. Bu tema altında “tohum”, “gezgin”, “kaşif”, “yolcu” ve “harita” gibi metaforlar yer almaktadır. Bu metaforlar, öğrencilerin potansiyellerinin farkında olduklarını ancak bu potansiyelin zamanla ortaya çıkacağına inandıklarını göstermektedir.(Karaca,2025)
Bir öğrenci bu durumu şu sözlerle ifade etmiştir:
Ben bir tohum gibiyim; çünkü büyümek için zamana ihtiyacım var.(Ö22)
Bu metafor, öğrencinin kendisini gelişime açık ancak henüz tamamlanmamış bir birey olarak algıladığını göstermektedir. Tohum metaforu, üstün yetenekli öğrencilerin gelişimlerinin hassas ve destek gerektiren bir süreç olduğunu vurgulamaktadır.
Ben bir gezgin gibiyim; çünkü kendimi tanımaya çalışıyorum.(Ö31)
Bu metafor, öğrencinin benlik algısının sorgulama ve içsel farkındalık temelli bir yapı taşıdığını göstermektedir. Gelişen/keşfeden benlik algısı ise öğrencilerin öğrenme sürecini yalnızca akademik başarıyla sınırlı görmediklerini; aynı zamanda kendilerini tanıma, potansiyellerini keşfetme ve kişisel gelişimlerini sürdürme süreci olarak anlamlandırdıklarını ortaya koymaktadır.
Aynı kategori kapsamında yer alan bir diğer ifade şöyledir:
Ben bir harita gibiyim; çünkü kendimi tanımaya çalışıyorum. (Ö16)
Bu metafor öğrencinin benlik algısında hem yön bulma ihtiyacını hem de keşif sürecine yönelik içsel bir farkındalığı ortaya koymaktadır. Harita metaforu, öğrencinin kendisini sabit ve tamamlanmış bir yapıdan çok, üzerinde yollar, duraklar ve olasılıklar bulunan dinamik bir alan olarak gördüğünü düşündürmektedir. Bu durum, öğrencinin öğrenmeyi hem bilişsel hem de kişisel gelişime açık bir keşif yolculuğu olarak deneyimlediğine işaret etmektedir.
3. Zorlanan / kararsız benlik algısı: Araştırma bulgularına göre 8 öğrenci kendilerini zorlanma, belirsizlik ya da kararsızlık içeren metaforlarla tanımlamıştır. Bu tema, öğrencilerin benlik algılarında zaman zaman güvensizlik, yön arayışı veya yetersizlik hissi yaşayabildiklerini göstermektedir. Bu kapsamda “sis”, “kırık kalem”, “yavaş tren” ve “bulut” gibi metaforlar kullanılmıştır. Bu metaforlar, öğrencilerin kendilerini netlikten uzak, zaman zaman duraksayan ya da ilerlemekte zorlanan bireyler olarak algıladıklarını ortaya koymaktadır. Bir öğrenci aşağıdaki ifade ile kararsızlık yaşadığını açık biçimde dile getirmiştir. Sis metaforu, öğrencinin yön bulma ihtiyacını ve belirsizlik duygusunu yansıtmaktadır. (Karaca,2025)
Ben sis gibiyim; çünkü bazen ne yapacağımı bilmiyorum.(Ö27)
Benzer şekilde bir başka öğrenci ise kendisini “kırık kalem” şeklinde tanımlamıştır. Bu metafor, öğrencinin geçici bir öz-yeterlik düşüşü yaşadığını düşündürmektedir. Temel nitel araştırma deseni çerçevesinde değerlendirildiğinde, bu tür metaforlar öğrencilerin duygusal destek ve rehberliğe ihtiyaç duyabileceğine işaret etmektedir.
Ben kırık bir kalem gibiyim; çünkü kendimi bazen eksik hissediyorum. (Ö35)
Benlik algısına ilişkin bulgular bütüncül olarak ele alındığında, öğrencilerin büyük çoğunluğunun kendilerini olumlu ya da gelişim sürecinde algıladıkları; ancak belirli bir grubun da zaman zaman zorlanma yaşadığı görülmektedir. Bu durum, üstün yetenekli öğrencilerin yalnızca akademik başarılarıyla değil, duygusal dayanıklılıkları ve psikososyal ihtiyaçlarıyla birlikte ele alınması gerektiğini ortaya koymaktadır.
Bir öğrenci: Ben bir bulut gibiyim; çünkü bazen dağınık ve kararsız oluyorum. (Ö40)
Bu metafor öğrencinin benlik algısında geçici bir belirsizlik ve yön bulma güçlüğü yaşadığını düşündürmektedir. Bulut metaforu, öğrencinin zaman zaman düşünce ve duygularını organize etmekte zorlandığını; içsel karmaşanın ise karar verme süreçlerinde duraksamalara neden olabileceğini ima etmektedir. Temel nitel araştırma deseni çerçevesinde yorumlandığında, bu metafor öğrencinin kendisini netleşmeye, düzenlenmeye ve destekle berraklaşmaya ihtiyaç duyan bir yapı olarak konumlandırdığını göstermektedir. Dolayısıyla zorlanan/kararsız benlik algısının, uygun duygusal yönlendirme ve öz-düzenleme becerilerinin geliştirilmesiyle dönüşebilecek dinamik bir alan olduğuna işaret etmektedir.
Genel olarak bulgular, öğrencilerin okul deneyimlerini bilişsel, duygusal ve sosyal boyutları birlikte içeren bir anlam çerçevesinde değerlendirdiklerini ortaya koymaktadır.
Kaynakça
Aksan, Y., Akkök, E. A., & Aksan, M. (2023) Kavramsal Metafor Kuramının Temel Kavramları ve Kuramdaki Gelişmeler. Kavramsal Metafor ve Metonimi Üzerine Uygulamalar, 1.
Aslan, H. (2019). Yolcu Filmi Bağlamında Sinemada Yol ve Yolcu Metaforu.
(Yüksek Lisans Tezi). Ulusal Tez Merkezi veri tabanından erişildi. (Erişim no: 553196).
Arslan, M. ve Bayrakçı, M. (2006). “Metaforik Düşünme ve Öğrenme Yaklaşımının Eğitim-Öğretim Açısından İncelenmesi”, Milli Eğitim, Sayı:171, ss100-108.
Cerit, Y. (2008). Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Metaforlar Yoluyla Okul kavramına İlişkin Algıları. Eğitim ve Bilim, 33(147), 3–13.
Cevizci, A. (2003). Felsefe terimleri sözlüğü. Türkiye: Paradigma.
Demir, B. Ç. (2024). Reklamlarda Kullanılan Metaforun Kuramsal Temelleri1. İletişim ve Medya Alanında Uluslararası Araştırmalar I, 25.
Dur, B. U. (2016). Metafor ve Ekslibris. EX-LIBRIST-Uluslararası Ekslibris Dergisi, 3(5), 122-128
Heston, M. L. ve Kottman, T. (1997). Movies as metaphors:
A counseling intervention. Journal of Humanistic
Education and Development, 36(2), 9
Karacaoğlu , G.(2026) Üstün Zekalı/Yetenekli Öğrencilerin Okul, Okul Müdürü ve Kendilerine Yönelik Metaforik Algıları T.C. Bahçeşehir Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü Özel Eğitim ana bilim dalı yüksek lisans tezi .istanbul
Karaırmak, Ö. ve Güloğlu, B. (2012). Metafor: Danışan ve Psikolojik Danışman Arasındaki Köprü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(37), 122-135
Karaırmak, Ö. (2015). Çocukla Psikolojik Danışmada Metaforik Süreç
( Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi 2015, 5 (43) 115-127
Saban, A. (2004). Giriş düzeyindeki sinif öğretmeni adaylarinin “öğretmen” kavramina ilişkin ileri sürdükleri metaforlar. Türk eğitim bilimleri dergisi, 2(2), 131-155.
Yılmaz, F., Göçen, S., & Yılmaz, F. (2013). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları: Bir Metaforik Çalışma. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(1).
