1968 Devrimci Eğitim Şurası / Komisyon 10: Türk Eğitiminin Planlanması

1968 DEVRİMCİ EĞİTİM ŞURASI / KOMİSYON 10:
TÜRK EĞİTİMİNİN PLANLANMASI

Nejat ERDER
Mehmet EMÎRALIOĞLU
Ahmet BENLİ
Abidin ÇANKAYA
Cafer ÖZTÜRK
Gültekin KURTOĞLU
Hasan ERİŞ
İnanç KUTLUER
Kudret ULUTÜRK
Muvaffak ŞEREF
Osman ŞAHİN
Sıtkı COŞKUN
Vedat DALOKAY
Ziya ÖZKAN
Bildiri:
Eğitim Devriminde Plânlama Yöntemi;
Nejat ERDER
475
BİLDİRİ :
EĞİTİM DEVRİMİNDE PLÂNLAMA YÖNTEMİ
Bildiriyi sunan:
Nejat ERDER
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
I. GİRİŞ:
Bu bildiride Türkiye’nin bugün içinde bulunduğu koşullarda eğitim düzeninin
değiştirilmesinde uygulanması gerekli plânlama yöntemi ile ilgili
bir çerçeve teklif edilecek ve bunu gerçekleştirmede özellikle ğitimle ilgili
kuruluşlara düşen görevler üzerinde durulacaktır.
Plânlama yönteminin açıklanması için önce eğitim düzeninin görevleri ve
bu görevlerin yerine getirilmesinde eğitim düzeni ile toplum, yapısı arasındaki
ilişkiler üzerinde kısaca durulacaktır. Bundan sonra, Türkiye koşullarında
eğitim devrimine nasıl yaklaşılabileceği incelenecek ve önerilen yaklaşma
biçiminin Türk eğitim düzenine yüklediği görevler ve kurulan düzeni
istenilen yönde değiştirmek için uygulanacak yöntem belirtilecektir. Bu
açıklamalar ışığında bugün uygulanmakta olan plânlama yöntemi eleştirilecek
ve eğitimde plânlı bir düzen değişmesini gerçekleştirme yollan tartışılacaktır.
Bu bildiri bir çerçeve ve yöntem arama denemesi netiliği taşımaktadır..
Bu nedenle eğitim düzeninin amaçlarına ve çeşitli sorunlanna kısaca dokunmak
gerekecektir. Ancak bu konularda derinliğine ‘bir tartışmaya girişilmeyecektir.
Bu konular diğer bildirilerde ele alınmaktadır. Önerilen çerçevenin
amacı çeşitli konular arasmda düzenli bir ilişki kurmayı sağlamak ve
eyleme yönelmede plânlı bir yöntem aramayı kolaylaştırmaktadır.
II. EĞİTİM DÜZENİNİN GÖREVLERİ:
Bu bildirinin amaçlan bakımından eğitim düzeninin görevlerini başlıca
dört ana alanda toplamak uygun görülmüştür. Bunlar herhangi bir eğitim
düzeninin genel olarak yerine getirdiği düşünülen görevlerdir. Bu görevlerin
çeşitli toplum yapılanna göre nasıl biçim aldığı ilerde belirtilecektir.
Bu dört görev alanı aşağıda sıralanmıştır:
476
(1) Kültür ? Değer ? İdeoloji ? Aktarma Görevi
Eğitimin ana görevlerinden biri toplumdaki kurulu düzenin temel değerlerini
(yani bu düzenin meşruluğunu ve devamım sağlayacak kültür ve
ideolojiyi) yeni kuşaklara aktarmaktır. Bu bakımdan eğitim düzeni, hâkim
güçlerin toplumu yönetmelerini sağlıyacak ideolojik temellerin sistemli
olarak yerleştirilmesinde kullanılan başlıca araçtır. Eğitimde aktarılan
değerlerin niteliği toplumun niteliklerine göre değişir. Bunlar, toplumun
içinde bulunduğu aşamaya göre, “dinsel” veya “lâik” nitelik taşıyabilir, “kişisel”
veya “ulusal” bağlılık biçimlerine dayanabilirler. Değerlerin aktarılmasında
uygulanan yollar ve bunlara göre eğitim düzenine verilen biçimler
de bu değerlerin niteliğine uygun değişiklikler gösterir. Dinsel örgüt içine
yerleştirilmiş eğitim düzenleri ile bunun dışında kurulmuş eğitim düzenleri
aynı görevi farklı koşullarla yerine getirme biçimleridir.
(2) Bilgi Aktarma Görevi
İnsanın, doğal ve toplumsal çevresindeki düzenlilikleri anlamak çabası,
özellikle modern bilim düşüncesinin gelişmesiyle, kurulu düzenin değerlerini
yansıtan ideolojik temellerden, bir ölçüde bağımsızlaşan bir nitelik kazanmıştır.
Biüm ve ideoloji arasında tarih içinde önemli ilişkiler vardır.
Ancak, özellikle modern doğal birimlerde, yöntem ve bulguların evrensel
bir nitelik kazanmakta olduğu açıktır. Düzen – bilim ilişkileri, araştırma
alanlarının seçilmesinde ve sonuçların değerlendirilmesinde görülmektedir.
Toplumsal bilimlerde ise, ideolojik temellerle yöntem ve bulgular arasındaki
sıkı ilişkiler devam etmektedir.
Eğitimin önemli bir görevi, bilim yöntemi ile bilimsel bulguların, yani
bilginin, yeni kuşaklara aktarılmasıdır. Eğitim düzeni, ayni zamanda, bilgi
üretme yani aratştırma çabalarının başlıca merkezidir. Hangi bilgilerin, kimlerce
ve nasıl aktarılacağı konusunda, eğitim düzeni, toplum yapısının ihtiyaçlarına
yönelen farklı biçimler alır. Bunu, genellikle, çeşitli grupların toplum
içindeki sosyal ve ekonomik görevlerini yerine getirmeleri için gerekli
hünerlerin elde edilmesine esas olacak bilgiler şartlandırır. Bilgi, bundan
başka, kişiyi bilinçli ve bağımsız kılan başlı basma bir değer olarak da kabul
edilir.
(3) Hüner Aktarma Görevi
Her toplumda toplum yapışma ve hâkim teknolojiye göre düzenlenmiş
üretim faaliyetine katılan kişilerden bazı görevler beklenir ve bunların yerine
getirilmesi bazı hünerler gerektirir. Bu hünerlerin niteliği toplumda
üretim veya yönetime katılma şekillerine göre değişir. Eğitim düzeninin
görevlerinden biri de işte bu hüner aktarma işidir. Bu nedenle sanayileşmiş
toplumlarda eğitim düzenine bir insangücü endüstrisi olarak da bakılmaktadır.
477
(4) Eğitim Düzeninin Toplumsal Görevlerin Dağılması, ve Akışkanlık
Üzerindeki Etkisi ve Fırsat Eşitliği Sağlamak Görevi:
Eğitim düzeni aktaracağı değerler, bilgiler ve hünerler konusunda ve
bundan yararlanacak kişilerin seçilmesinde toplumun sınıf yapısını ve
teknolojik seviyesini yansıtır. Ancak, bazı koşullarda, eğitim, toplumsal görevlerin
kişiler arasında dağıtılmasını yani toplumsal akışkanlığı etkileyen
bağımsız bir değişken niteliği kazanır. Kişilerin eğitimden yetenek ve ilgilerine
göre yararlanması demek olan fırsat eşitliği ilkesi bunu sağlamaya
yönelen bir yargıyı belirtir. Bu bakımdan bu koşulların geçerli olduğu toplumlar
için eğitim düzeninin “fırsat eşitliği sağlama görevi” olduğunu söylemek
mümkündür.
IH. TOPLUM YAPISI İLE EĞİTİM DÜZENİNİN GÖREVLERİ
ARASINDAKİ İLİŞKİLER:
, Eğitim düzeni, görevlerini yerine getirmede, toplum yapısına ve bu yapının
ihtiyaçlarına göre biçimlenir.
Geri teknolojili tarım üretimine ve kişileşmiş insan ilişkilerine dayanan,
kapalı ve durgun bir ekonomik düzen olan feodalitenin ideolojik temeli dindir.
Bu düzende din örgütü ve dinsel eğitim, eğitimin değer aktarma görevini
yerine getirirler. Dinsel değerler hem ekonomik düzenin hem de siyasal
otoritenin meşruruluğunun temelidirler. Geri tarım teknolojisini öğrenmek
için gerekli bilgi ve hünerler çok sınırlıdır. Bunlar aile ve köy içinde görgü
ile aktarılır. Bu bakımdan genel bir eğitim düzeninin bilgi ve hüner aktarması
gerekmez. Ayni şey durgun ve geri teknolojili zanaat tipi üretim için
de doğrudur. Loncalık düzeninin çıraklık kurumu üretim için gerekli bilgi
ve hünerlerin aktarılması için yeterlidir. Feodal düzende düzenli bir şekilde
bilgi ve hüner aktarması, yönetici sınıfların yönetim ve savaş tekniklerini
öğrenmeleri için gereklidir. Eğitim düzeni yöneticilerin ve din örgütünün
görevlerini yapmaları için gerekli bilgi ve hünerleri öğreten bir “seçkinler
eğitimi” niteliği taşır. Bunun yanında yine yöneticilerin yaşantılarına yönelmiş
tüketim biçimlerinin sağlanması için gelişmiş bazı alanlarda düzenli
eğitim vardır. Feodal Avrupa’nın evrensel “üniversite”leri böyle bir yapını a
eğitim kurumlandır. Sert tabakalı durgun feodal toplumda eğitimin alışkanlık
etkisi yoktur.
Kapitalist gelişmenin sonucu kurulan yeni ekonomik düzen, feodal düzenden
farklı insan ilişkileri ortaya çıkarmıştır. Feodal düzenin kişisel ilişkileri
yerini “ulus” ölçüsünde örgütlenmiş ve kişisel olmaktan çıkmış bir
bağlılık biçimine terketmiştir. Bu, yeni üretim tipinin ve üretim ilişkilerinin
ve üretimin düzenlendiği, efodal birimler ötesinde bir çerçeve olan, “Pazar”
büyüklüğünün bir sonucudur. Bu yeni düzende kişiler feodal ilişkilerin dışına
çıkmış, siyasal bakımdan “ulusal devlet”lerin “vatandaş”lan, ekonomik
bakımdan da “hür işçiler” haline gelmişlerdir. Bu yeni düzenin ideolojik te-
478
melleri farklıdır. “Evrensel” din ideolojisinin yerini “ulusal” değerler almış,
kişisel değerlerde ise kâra yönelmiş kapitalist “müteşebbis” tipi yüceltilmiş,
kapitalist düzenin gerektirdiği ekonomik ilişkiler “doğal” sayılmışlardır.
Bu yeni düzendeki iki önemli gelişme, teknolojik ilerleme ve “sanayi devrimi”
ile “ulusal devlef’in yönetim örgütünün büyümesidir. Teknolojik gelişme
üretim şeklini ve üretime katılanlardan beklenen görevleri temelinden
değiştirmiştir. Devletin görevleri ve sorumluluk alanları da yönetici sınıflarla
birlikte yeni biçimler almıştır. “Ulusal ? Modern ? Devlet” bu sürecin
sonucunda kapitalist ülkelerin ulaştığı siyasal örgütleşme şekli olmuştur.
Eğitim düzeni de bu yapısal değişmeye uygun bir gelişme göstermiştir. Değer
aktarma konusunda eğitim görevi dinsel örgütün tekelinden çıkmış, siyasal
otoritesini dinsel değerlere dayandırmayan devlet örgütüne bağlı bit
eğitim düzeni kurulmuştur. (Bu arada dinsel örgüt ve ideoloji de yeni yapıya
uyacak değişiklikler göstermişlerdir. Ulusal kiliselerin kuruluşu ve dini
yeni düzenin değerlerine uyduran “reform” hareketleri bunun başlıca görüntüleridir.)
Eğitim düzenindeki asıl büyük değişme teknolojik gelişme
sonucu olmuştur. Sanayileşmekte olan ve sanayileşmiş toplumda üretime katılanların
görevleri değişmiştir ve bu görevleri yerine getirmek için gerekli
bilgi ve hünerlerin seviyesinde ve niteliğinde büyük değişmeler olmuştur. Bu
bilgilerin ve hünerlerin kazanılması geleneksel öğrenme yollarından farklı
düzenli bir eğitimi ve eğitim örgütleşmesini zorunulu kılmıştır. Teknolojik
gelişme ile bu çeşit eğitimden geçmek zorunda olanların sayısında da değişiklik
olmuştur. Kol işçilerinin sadece fizik güçlerinden yararlanan üretim
aşamasında, eğitim, yönetici seçkinlere ve üretimdeki teknik görevlilere
sınırlı kılmış, işçilerden artan ölçüde hüner bekleyen ve teknik görevlilerin
işgücü içindeki oranının arttığı aşamalarda kütlelerin eğitilmesi zorunlu olmuştur.
Bu gelişme sırasında eğitim düzeninin teknolojiyi geliştirmeye yardımcı
olacak bilgi yaratma görevi de büyük ölçüde artmıştır. Sanayileşmiş
kapitalist ülkelerde eğitim düzeni, mülkiyet sisteminin tabakalaşma sınırlan
içinde, bir toplumsal akışkanlık etkisi yapacak duruma gelebilmiştir. Kapitalist
ülkelerdeki bu gelişme, ideolojik muhtevası, aktardığı bilgi ve hüner
seviyesi ile bu düzenin ihtiyaçlara)! karşılayan bugünkü “batı” eğitim sistemlerini
ortaya çıkarmıştır.
Sanayileşmiş kapitalist ülkeler dışındaki bölgelerde eğitim düzenlelerini
incelerken bu bölgelerin kapitalist ülkelerle olan ekonomik ilişkilerine bakmak
zorunluluğu vardır. Çünkü, özellikle kapitalizmin uluslararası bir nitelik
kazanmasından sonraki dönemde, bu bölgelerdeki temel yapı değişmelerinin
kapitalist düzenle olan ilişkiler çerçevesi içinde şartlandığı, bilinen bir
gerçektir. Kapitalist ülkeler, önce ham madde ve ürünlerine pazar aramak
ve sonra sermaye ihracetmek için dünyaya açılmışlardır. Bu nedenle diğeı
bölgelerle siyasal sömürgeler kurmak yoluyla veya böyle bir yola girmeden
ekonomik ilişkiler kurmuşlardır. Bu ilişkilerin sömürge olmuş veya olmamış,
ülkelerdeki temel niteliği aynıdır. Üstün teknolojileriyle ve bunun ürünleriyle
geri teknolojili ülkelere giren kapitalist üreticiler bu ülkelerdeki ekonomik
ve toplumsal yapıyı temelinden sarsmışlardır. Bu sarsma, bazı alanlarda
geleneksel üretim şekillerinin yıkılması, bazı alanlarda geleneksel üretim bi-
479
çimleri yanında modern teknolojili üretim biçimlerinin yeralması şeklinde
olmuş, iç üretim ve ticaret ilişkilerini değiştirmiştir. Bu değişmenin ana niteliği,
bütün ilişkilerin kapitalist ülke çıkarlarına yönelecek şekilde kurulmasıdır.
Bu ise kapitalist ülkelerde ilişki noktalarını sanayileşmemiş ülkelerdeki
hâkim merkezler haline getirmiştir. Bunun sonuçlarından biri kapitalist
ülkelerle ilişkilerin ortaya çıkardığı ekonomik zümrelerin yönetimdeki
etkisidir. Bir diğer gelişme, yönetimin örgütlenmesinde kapitalist ülkelerdeki
biçimlerin ve yöntemlerin yerleştirilmesidir. Bunun etkilerinden biri, hukuk
ve yönetim ilkelerinin kapitalist ilişkileri kolaylaştıracak yönde değişmesidir.
Siyasal bakımdan bağımsız ülkelerde bu değişiklikler “reform”lar şeklînde,
diğerlerinde ise sömürge yönetim düzeninin kurulması ile olmuştur.
Böylece sanayileşme öncesi toplum yapılan üzerine dışardan getirilmiş-‘bir
düzenin teknolojisi, ekonomik ilkeleri ve yönetim sistemi oturtulmuş ve bu
yeni unsurlar toplumsal yapının hâkim ve dinamik etkenleri hâline gelmişlerdir.
Bu ülkelerde, böylece, feodal tipte üretim ve ilişkiler kapitalist tarım
işletmeleriyle bir arada görünmekte, hem geleneksel üretim biçimleri hem di
ileri teknolojili modern işletmeler birlikte yaşamaktadır. Geleneksel toplumsal
kurumlar modern devlet yönetim örgütü ile çerçevelendirilmektedir. Bu
ülkelerde, (toplumsal olayları, toplum yapısındaki iç etkenlerin ve güçlerin
kendiliğinden değişmesi olarak görmeye alışmış olanları şaşırtan) garip
tablo budur. Bu ülkelerde, sanayileşme süreci bakımından, batıdakine benzer
bir gelişme olacağını hesaplayanları yamltan nokta da milletlerarası’ekonomik
ilişkilerin bu temel niteliğinin gözden kaçmasıdır.
Bu ülkelerde eğitim düzeni ile toplumsal yapı arasındaki ilişkileri incelemek
için, bu yapının “modern” kesimi olan ekonomi ve yönetim örgütünün
durumu üzerinde durmak gerekir. Bu kesimdeki görevler ileri teknolojinin
ve yönetim tekniklerinin gerektirdiği bilgi ve hünerlerin kazanılmasını zorunlu
kılar. Bu nedenle bu kesimde bulunan zümreler “foatı”daki eğitim düzeniyle
ilişki kurarlar. Sömürgeleşmemiş ülkelerde, yönetimin askerlik kesiminin
bu bakımdan önemli bir rolü olur. Bu ilişki önce “batı”ya gitmek sonra
da “batTdaki eğitim kurumlarının benzerlerini kurmak şeklinde gelişir. Böylece
ekonomik alanda görülen yapı ikileşmesine benzer bir ikileşme eğitim
düzeninde de görülür. Bir yanda sanayi öncesi toplumun eğitim kurumları,
diğer tarafta “modern” eğitim kuruluşları bir arada görünürler. “Modern”
kesimin büyümesi ile birlikte “modern” eğitim örgütü de genişler.
Bu genel tablodan sonra konuya ideolojik ilişkiler açısından bakmak gereklidir.
“Batı” ile ekonomik ve teknik ilişkiler ideolojik ilişkileri de birlikte
getirir. Yöneticiler düzeyinde benimsetilen değerler, başlangıçta, kapitalist
ülkelerle ilişkileri kolaylaştıracak ilkelerdir. Böylece dışa yönelmiş düzeni
meşrulaştıran ilkeler ve kurumlar “modern değerler” olarak- benimsenir.
Fakat “batı” toplumlarının başka değerleri vardır. İdeolojik alanda bunları»!
da etkisi olur. Bunlardan en önemlisi “ulusal” bağlılıktır. Kapitalist ülkeler
dışındaki toplulukları bu güçlü bağlılık biçiminden uzak tutmak imkânsız
olmuştur. Böylece, toplum yapısında ve yönetimindeki değişikliklerin de etkisiyle,
önce seçkinler sonra da kütleler düzeyinde bir “ulusal bilinçlenme”
480
süreci başlamış ve siyasal bakımdan bağımsız ulusal birimlerin biçimlenmesine
yol açmıştır. Diğer önemli ideolojik akım “sosyalizm”dir. Batı da işçi
sınıfı ideolojisi olarak ortaya çikan bu akım, ideolojik bakımdan evrensel, vs
toplumsal olayları incelemede bilimsel bir nitelik kazanmış ve ulusal bilinçlenmeye,
dara nlamdaki siyasal sınırlar ötesinde, güçlü bir destek olmuştur.
Bugün “az gelişmiş ülekeler” olarak anılan bu sanayileşmem iş toplumlar
‘”ulusal ? modern ? devlef’ler olarak örgütlenmişlerdir. Bunlardan bazıları
bağımsızlık öncesi tip ekonomik ilişkiler içindedirler. Dışa – dönük ekonomik
zümreler yönetime hâkimdir. Bazılarında ise içe – dönük yöneticiler
siyasal bağımsızlığa ekonomik bir muhteva vermeye çalışmaktadır. Modern
kesimin geliştiği yerlerde, toplumsal yapıda, sanayileşmekte olan toplumlar*
benzer farklılaşmalar olmaktadır. Hızlı bir nüfus artışı vardır. Sanayileşmenin
ötesinde nedenlerle ortaya çıkan hızlı bir şehirleşme olmaktadır. Çeşitli
büyüklüklerde ve çok farklı gelir seviyelerinde olan bu ülkelerde ortak bir
yön, bugün evrensel bir olay olarak görünen, kütlelerdeki “bekleyişler devrimi”
dir. Bu, siyasal bir bilinçlenme biçimi olan bağımsız ulus olma olayının
bir çeşit ekonomik bir bilinçlenme ile tamamlanmasıdır. Bunun sonucu
olarak, bu ülkelerde, ekonomik ve siyasal yönelimleri ne olursa olsun,
bütün yöneticiler kısa bir gelecekte refah yani hızlı bir “kalkınma” vaadetmek
zorunda kalmaktadırlar. Siyasal özlemlerin ifadesi olan “anayasalar”
ve kalkınma isteğinin belirtisi olan “plânlar” bu ülkelerde bugünkü durumun
ortak sembolleri haline gelmişlerdir. Ancak, görünüşte birbirine ÇOK.
benzeyen bu semboller aslında çok farklı gerçekleri gizlemektedirler.
Bu ülkelerin bugünkü dönemlerinde eğitim düzeni de yukarıda anlatılan
siyasal ve ekonomik karışıklığı yansıtır. Bu karışıklık hem eğitimin ideolojik
muhtevasında hem de teknik niteklilerinde gözlenmektedir. Aslında
dışa dönük bir ekonomik düzenin gerekçesi olan ve “modernleşme” veya
“batılılaşma” olarak sunulan değerlerle bağımsız uluslar olarak kalkınmanın
gereklerine uymanın ifadesi olan değerler, bilinçli veya bilinçsiz olarak,
karıştırılmaktadır. Eğitimin yapısında ise bir yandan kütle isteklerini karşjlamak,
diğer taraftan eğitimi kalkınma aracı olarak kullanmak gerekçeleriyle
hızlı bir büyüme görülmektedir. Ancak bu büyüme, eğitim kurumlarının seçilmesi,
muhteva ve metod bakımından gerçek ihtiyacı karşılayacak çözümler
arama yoluyla değil, gelişmiş kapitalist ülkelerdeki eğitim düzeninin benimsenerek
ithal edilmesi şeklinde gerçekleştirilmektedir. Böylece gerçeklere
ve ihtiyaçlara uymayan bir “modern” eğitim kesimi geliştirilmiştir. Bunun
yanında geleneksel yapının ve bunun karşılığı olan eğitim biçimlerinin varlığı,
durumu büsbütün karıştırmaktadır. Bu ülkeler hem ideolojik muhteva
hem de teknik özellikler bakımından bir eğitim devrimi yapmak zorunluğu
ile karşı karşıdadırlar.
Sanayileşmiş kapitalist ülekelerle, “az gelişmiş ülkeller” yanında “sosyalist”
ülkeler vardır. Bu ülkelerde eğitim hızlı sanayileşmede etken bir araç
olarak kullanılmıştır. Sanayileşmeyi başarmış ülkelerin tüketim ekonomisine
geçişin problemleri ile karşı karşıya oldukları anlaşılıyor. Bunlar üretimin
örgütleşmesi ve yönetimi bakımından yeni çözümler gerektirmektedir. Fa-
481
kat önemli olan sorunun ideolojik alanda ortaya çıktığı anlaşılıyor. Burada
varılacak çözümler ve eğitim düzeninin bu alandaki rolü dikkatle izlenmesi
gerekli önemli konular olarak ortaya çıkmaktadır. Sanayileşmelerinin başlangıcında
olan sosyalist ülkelerin ise hem ideolojik hem teknik bakımdan
yeni çözümler aradıkları ve yöntemler, geliştirdikleri görülmektedir.
IV. TÜRKİYE’DE EĞİTİM DEVRİMİ SORUNUNA YAKLAŞMA
YÖNTEMİ
Türkiye’de eğitim devrimi sorununu tartışmada üç yol düşünülebilir.
Bunlardan birincisi Türkiye’nin bugünkü ekonomik ve sosyal yapısı ile
eğitim düzeni arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmaktır. Bu, zorunlu bir başlangıç
noktasıdır. Yukarıda az gelişmiş ülkeler için yapılan tahlil, geniş ölçüde
Türkiye’nin durumunu da yansıtmaktadır. Bu genel analizi Türkiye’nin
bazı özellikleri ile tamamlamak gerekir. Her zaman bağımsız kalmış olması,
büyük bir devlet örgütü kurmuş ve bunun geleneklerini devam ettirmiş olması,
siyasal ve ekonomik bağımsızlık içinde sanayileşme denemesi yaptıktan
sonra tekrar kapitalist dünyaya bağlı dışa – dönük bir ekonomik ilişkiler
düzeni içine girmiş olması, az gelişmiş ülkelerin birçoğundan daha yüksesL
bir üretim düzeyinde bulunması Türkiye’nin özellikleri arasındadır. Türk
eğitim düzeni bağımsız sanayileşme denemesi döneminin izlerini taşımaktndır.
Son gelişmelerde ise dışa dönmenin ve geleneksel yapıyı temsil eden güçlerin
eğitim düzeni üzerindeki etkileri izlenmektedir. Buna karşılık, gelişmekte
ve farklılaşmakta olan yapının ortaya çıkardığı güçlerin de ağırlığı
artmaktadır. Bütün bu ilişkiler, içinde bulunduğumuz durumu iyi teşhis etmek
için ayrıntılı bir tartışmayı gerektirir. Bu nedenle konu gündemde kendi
başına tartışılacak bir madde olarak yer almıştır.
Tartışmada ikinci yol, Türkiye’de gerçekleşmesi istenen ideal düzenin
koşullarına uygun eğitim sisteminin niteliklerini belirlemeye çalışmaktır. Kanımızca
ideal eğitim düzeninin inteliklerini tartışma yolu, bu dönemde, gerçekçi
olmayan az yararlı bir yaklaşımdır.
Bu bildiride önerilen yaklaşım üçüncü bir yoldur. Türkiye’de eğitim
sorununa, “değişme yönü belli olan, değişme yönetiminin belirlenmesi gereken
geçiş halinde bir toplumda eğitimin ve eğitimcilerin görevi ve bunu
gerçekleştirme yolu” olarak bakmak gereklidir. Bu, bugünkü koşullarda ve
eldeki olanaklarla eyleme yönelmeyi kolaylaştıracak bir yaklaşım olarak görünmektedir.
Bu yaklaşımı aşağıdaki grekçe ile açıklamak mümkündür.
Türk toplumunu belli bir yönde değişme konusunda bilinçli bir seçim
yapmış bir toplum saymak gerekir. Bu değişme yönü Anayasa’da ve kalkınma
plânlarında belirtilmiştir. Türk toplumu, üretim seviyesi yüksek olan,
gelirin adaletli bir şekilde dağıtıldığı, kişileri özgür, bilinçli ve mutlu kılan
bağımsız bir düzeninin kurulmasını istemektedir. Bu isteği veri olarak almak
gereklidir. Bu amaçlara uymayan bugünkü düzenin savunucuları da
bu istekleri veri olarak kabul etmektedirler. Düzeni gerçek nitelikleri ve
482
amaçlan ile savunmayıp, halk isteklerini gerçekleştirecek bir yöntem olarak
göstermektedirler. Düzen savunucuları ile bilimsel bir tartışma yapma imkânsızlığı
bu çelişmeden ileri gleir. Amaçlan farklı olanlar arasında yöntem
tartışması yapılamaz. Düzen sözcülerinin düzenin amaç ve niteliklerini gizleme
zorunda olmaları, toplumun gelişme yönü konusundaki seçimini veri
olarak kabul etme tutumuna gerçekçi bir nitelik kazandırmaktadır. Eğitimin
ideolojik görevine bu açıdan bakmak gereklidir.
Bundan sonra, mesele, bu yönde değişmeyi sağlayacak bir yöntem arama
konusuna indirgenmiş olur. Türkiye’de bu gelişme yönü ile bugünkü dışa
bağlı kapitalist düzenin gerekleri arasındaki çelişme artık, teknik düzeyde,
tartışma konusu olmayacak bir açıklık kazanmıştır. İstenen yöndeki değişmenin
teknik koşulları da son yıllardaki tartışmalarla gittikçe belirli bir şekilde
ortaya çıkmaktadır. Eğitim devrimi konusu, bu açıdan, gerekli değişmenin
teknik koşullan alanında eğitimin yerinin saptanması olarak düşünülmelidir.
Eğitimin ideolojik içeriğinin Türk toplumunun seçtiği değişme yönü ile,
eğitim düzeninin teknik niteliklerinin de değişmeyi sağlayacak koşullarla tutarlı
olması gereklidir. Bu iki yönü ile konu etraflı olarak tartışılmalıdır. Fakat
çalışmanın burada bırakılması, eyleme yönelme için yeterli değildir. Bundan
sonra, Türkiye koşullarında, uygulama olanaklarını ve burada eğitime
ve eğitimcilere düşen görevleri arama aşamasına geçmek zorunludur.
Bu noktada,, eğitim sorununun ötesinde, üzerinde durulması gerekli genel
bir sorun vardır. Bu, Türkkiye’nin değişmesinin siyasal şartları sorunudur.
Türk toplumu kendi tercihlerini yansıtmayan ve seçtiği yönde gelişmeyi
istemeyen güçler tarafından yönetilmektedir. Halbuki istenen değişmenin
gerçekleşmesi ancak siyasal güçlerce yapılabilecek nitelikte bir uygulamayı
gerektirmektedir. Çözülmesi gerekli temel sorun yönetici güçlerin halk tercihlerini
yansıtacak güçler olmasını sağlamaktır. Türkiye için bunun çözümü,
bugünkü siyasal koşullarda, kütlelerin bilinçlenmesini sağlamaktır. Türk toplumunun
tercihlerini yansıtan ve siyasal güçlere bu yönde görevler yükleyen
Anayasa bilinçlendirmeyi kolaylaştıran bir çerçeve niteliği taşır. Bu çerçeve
içinde, kütlelerin siyasal bilinçlenmesini sağlamak Türk Eğitim Devriminin
temel şartı ve temel amacıdır. Bu görevi yerine getirme yolları üzerinde
durmak gereklidir.
Bugünkü koşullarda, Türk eğitim düzeni içinde bu temel bilinçlendirme
görevinden başka yapılacak işler de vardır.
Türkiye’yi yöneten güçlerin asıl amaçlan ile kütlelerin desteğini kazanmak
için açıklamak zorunda kaldıkları amaçlar arasındaki tutarsızlık siyasal
kararlarda bazı temel çelişmeler şeklinde ortaya çıkmaktadır. Alman kararlarla
açıklanan ilkeler birbirini tutmamaktadır. Bu nedenle kamu yönetimi
ve plânlama, halkı aldatma aracı olarak kullanılmak istenmektedir. Bunun
en belirli örnekleri eğitim düzeni ile ilgili uygulamalarda görülmektedir.
483
Anayasada açıklanan, plânlarla ve diğer belgelerle tekrarlanan ilkelerle tutarlı
olmayan kararların uygulanmaması gerekir. Böyle durumlarda yöneticileri
uyarmak, bu çeşit kararların gerçek niteliğini açıklayarak kamu oyunu
aydınlatmak, böylece bu çeşit uygulamaların önlenmesini sağlamak önemli
bir kamu görevidir.
Bu durdurma görevi ötesinde yapılacak olumlu işler de vardır. Türkiye’de
toplum ihtiyaçlarına karşılık olmayan köhne bir eğitim düzeni vardır.
Bu düzenin Türk toplumuna yararlı bir düzen haline getirilmesi gereklidir.
Bu, bilimsel incelemeler ve yaratıcı yenilikler gerektiren çalışmalarla yerine
getirilebilecek bir görevdir. Türkiye’yi yönetenler bu görevlerini yapmamaktadırlar.
Bu büyük bir zaman kaybıdır. Türkiye’nin geleceğinden kendini sorumlu
sayanların, Türkiye’yi yönetenlerin bıraktığı bu boşluğu doldurmaya
çalışması gereklidir. Eğitimcilere ve kuruluşlarına eğitimde araştırma, plânlama
ve uygulama alanlarında önemli görevler düşmektedir. Tartışılması
gerekli diğer bir konu da budur.
Konuya yaklaşma ile ilgili bu önrilerden sonra, bunların ışığında, Türk
eğitim düzeninden beklenen görevlerin ve bugünkü düzenin değiştirilmesinde
uygulanabilecek plânlama yönteminin tartışılmasına geçilecektir.
V. TÜRKİYE’DE EĞİTİM DÜZENİNDEN BEKLENECEK
GÖREVLER
Türkiye’de eğitim düzeninin görevlerini ve değişmesini bu ülkedeki genel
düzen değişmesinin bir parçası ve bu değişmenin bir aracı olarak düşünmek
gereklidir. Tarımda feodal kalıntıları ortadan kaldıracak ve bugünkü
ilkel teknoloji yerine modern yöntemleri getirecek bir mülkiyet ve işletme
düzeni kurulmadan eğitim yoluyla tarım verimliliğini arttırmayı düşünmek
anlamsız bir çabadır, iç ve dış kaynakları etken bir şekilde kullanmaya yönelen
gerçek bir sanayileşme stratejisi olmadan insangücü kaynaklarım geliştirme
yoluyla sanayide verimliliği arttırmaya yönelmek kısır bir yoldur.
Teknoloji seçiminin ve teknolojik gelişmenin bu ülke şartlarına uydurulmadığı
bir düzende araştırmanın kalkınmaya katkısı çok sınırlı olacaktır. Bütün
bu şartların birlikte düşünülmesi ve eğitim devriminin böyle bir çreçevo
içine yerleştirilmesi şarttır.
Aşağıdaki tartışmada konunun bu şekilde ele alındığı varsayılmaktadır.
1 ? Değer Aktarma Görevi:
Türkiye’nin temel sorunu, toplum yapısının bilinçli bir şekilde ve bilimsel
yollarla plânlı bir şekilde bellli bir yönde değiştirilmesidir. Bunun ideolojik
bakımdan iki ana yönü vardır. Bunların birincisi değişme yönünün yani
Türkiye’nin nasıl bir toplum haline geleceği konusunun belirlenerek benimsenmesidir.
Bu konuda genel eğilim ve yön bellidir. Buna açıklık getirmek
gereklidir. İstenen, sadece daha yüksek üretim ve tüketim düzeyine ulaşmak
484
değildir. Tüketim kalıpları ve insan ilişkileri ile ilgili seçimlerin insan mutluluğu
üzerindeki etkileri büyüktür. Yüksek bir tüketim düzeyine ulaşmış
kapitalist ülkelerdeki bunalım, tüketim ekonomisine geçmekte olan sosyalist
ülkelerdeki tartışmalar bunu açıkça ortaya koymuştur. Türkiye için bu konunun
tartışılmasının erken olduğunu sanmak yanıltıcıdır. Çünkü bu alandaki
seçimler gelişmede uygulanacalc yöntemleri ve hattâ zaman perspektivini
etkileyecek nitelikte ve önemde etkenler olabilirler. Bu konunun bir eğitim
sorunu olarak, (yani hangi değerlerin hangi yöntemlerle aktarılacağı konusu
olarak) belirlenmesi gereklidir. Meselenin ikinci yönü, değişmenin yöntemi
ile ilgildir. Buradaki ideolojik sorun, insanın bilinçli olarak toplumsal ve
doğal çevresini değiştirebileceğine inanması ve bu değişikliği .yapacak niteliklerle
donatılmasıdır. Çevre değiştiren ? iş yapan insan tipinin yetişmesidir
gerekli olan. Bunun eğitimin içeriği ve yöntemleri bakımından çok önemli
sonuçları olacaktır.
ideolojik bakımdan Türki eğitim düzeni bu değerlere yönelmiş değildir.
Son zamanlarda ise, gerek aktarılan değerler gerekse eğitim yöntemleri bakımından
tamamen ters yönde bir gelişme içindedir. Din eğitimindeki gelişme
ve çağ-dığı bilgi ve değerlerle donatılmış insanlar yetiştiren dinsel öğretim
kurumları bunun son örnekleridir. Bunların bugünkü toplum yapısında
bile bir görevleri olamıyacağmı herkesten önce, kısa vadeli taktik amaçlarla
yetiştirilen, kendi öğrencileri anlayacaklardır.
2 ? Bilgi Aktarma Görvei:
Eğitimin bilgi aktarma konusundaki görevi ile ilgili ilk sorun toplumun
genel bilgi seviyesi ile ilgilidir. Türkiye seviyesindeki bir ülkede hâlâ okur-yaraz
olmayan vatandaşların bulunması anlaşılması güç bir durumdur. Okuma
yazma bilmeyenlerin oranının % 50 nin üstünde olması ise bu düzenin
muhakkak en utanılacak yönüdür. Tarımdaki değişikliklerin gerçekleşmesi
ve tarım dışı görevlerin yerine getirilmesi için gerekli asgari bilgi seviyesi
okur – yazarlığın ötesindedir. Nüfusun hareketliliği, şehirleşme gibi nedenlerle,
bugünkü yapı içinde bile okur – yazarlık en az şarttır. Siyasal hayata katılmanın
ise başka türlü anlam kazanması imkânsızdır. Bu bakımdan Türkiye’-
de 5 yıl içinde okuma yazma bilmeyen insan bırakmamak, eğitim devriminin
ana hedefi olmalıdır. Bunu gerçekleştirmek güç değildir. Bunu kısa bir sürede
başarmış olan ve üretim seviyesi Türkiye’den fazla olmayan ülkeler
vardır. Gelişmek isteyen Türkiye için bu hem ekonomik hem de sosyal ve
siyasal bir zorunluluktur.
Genel bilgi seviyesi ile ilgili diğer bir konu da yeni kuşaklar için zorunlu
asgari eğitim seviyesidir. Bugün ilkokul çağındaki çocukların tamamının
okullaşması sağlanmamıştır. İlkokula girenlerden büyük bir kısmı ise okulu
bitirememektedirler. Bunların da ancak bir azınlığı üst okula, devam edebilmektedir.
Türkiye seviyesinde bir ülkenin bundan sonraki gelşime aşamaları
için gerekli asgarî eğitim seviyesinin, yani gelecek kuşaklar için gerekli zorunlu
eğitim seviyesinin, bugünkü ilkokuldan öte olduğunu kabul etmek ge-
485
rekir. Bu bakımdan “zorunlu öğretim seviyesinin 5 yıldan 8 yıla çıkarılmasını
yakın bir gelecekte gerçekleşmesi şart olan bir hedef olarak kabul etmek
gereklidir.” Bu konuda ileri sürülen kaynak yetersizliği sınırının anlamı yoktur.
Türkiye’de eğitim gibi ekonomik ve sosyal bakımdan verimli alanlara
kolayca aktarılacak önemli kaynaklar vardır. Lüks meskenlerdeki israf V3
gereksiz “savunma” harcamaları bunun sadece iki örneğidir. Türkiye’deki
kaynak artışı bugünkü seviyesinin üstüne çıkarılabilir. Eğitimde kaynak kullanmada
daha verimli davranma imkânları vardır. Bu nedenlerle eğitim
hizmetlerindeki sınırları -diğer konularda olduğu gibi- Türkiye’nin fakirliği
ile izah etmek, sorumluluktan kaçma foahanesidir. (Eğitimin yüksek dallarına
geçişin düşük gelirlilere kapalı oluşunun ise gelir seviyesi ve kaynak
sınırları ile hiçbir ilişkisi yoktur.) Zorunlu eğitim seviyesinin uzatılmasını,
hem yüksek seviyelere hem de işgücüne katılmada gerekli ekonomik ve teknik
görevlere hazırlama ihtiyaçları ile bir arada düşünmek gereklidir. Bunun
eğitimin bilgi ve hüner içeriği ve eğitim yöntemleri bakımmdan önemli
sonuçlan vardır.
Bilgi aktarması konusunun bu seviyenin üstünde ele alınmasında ekonomik
ve sosyal düzenin işlemesi için yerine getirilmesi gerekli görevlere hazırlama
hedefi esastır.
3. Hüner Aktarma Görevi:
Türkiye’nin bugünkü teknolojik seviyesine ve gelecekteki teknolojik
gelişmesine uygun insan gücü ve Türk eğitim düzeninin bu açıdan değerlendirilmesi
ve ihtiyaçları karşılayacak bir duruma getirilmesi şimdiye kadar
ciddi olarak incelenmemiş ve tartışılmamış bir konudur. Bu toplantının
gündeminde bulunan ilgili maddenin önemle üzerinde durmak gereklidir. Bu
soruna plânlama ile ilgili tartışmada ayrıca dokunulacaktır.
4. Fırsat Eşitliği Sağlama Görevi:
Türkiye’nin bugünkü ekonomik yapısı fırsat eşitliğine yer veren bir toplumsal
alışkanlığa imkân verecek nitelikte değildir. Bu bakımdan bugünkü
yapıda eğitim yoluyla alışkanlık sağlama olanakları çok sınırlıdır. Eğitim
düzeninin yapısı ise bu olanakları daha da sınırlandırmaktadır. Bu sınırlandırma
daha da artmıştır. Burslu öğrencilerin oranındaki azalma ve parasız
yatılılık alanlarındaki değişme bunun göstergeleri arasındadır. Bütün bu nedenlerle
eğitim yoluyla fırsat eşitliği sağlama olanaklarını arttırmanın geniş
ölçüde bugünkü mülkiyet düzenindeki değişiklere bağlı olduğunu kabul etmek
gereklidir. Toprak mülkiyetinin bugünkü şekilde dağıldığı, sanayi ve
ticarette aile işletmelerinin hâkim olduğu bugünkü düzende, kamu işletmeleri
ve hizmetleri dışında yukarı çıkış yolları çok sınırlıdır. Gelişme hızının
yavaş ve nüfus artış hızının yüksek olması bu oalnakları daha da azaltmaktadır.
Kaynaklarım rasyonel bir şekilde kullanan, hızlı gelişen bir Türkiye’de,
insan gücünün ye zekâsının etken bir şekilde değerlendirilmesi, fırsat eşitli-
486
ğini sağlayan bir eğitim – işe alma – geliştirme düzeninin kurulmasını zorunlu
kılacaktır. Bu arada, fırsat eşitliğinin sadece girişte eşitlik olmadığını da be*
lirtmek gerekir. Sosyal sebeplerle (düşük gelirli ailelerin veya geri bölgelerin
çocukları) ortaya çıkan farklar kabiliyet farkı gibi görünürler. Fırsat
eşitliği, bu farkın da ortadan kaldırılması demektir. Eğitimden yararlanamayan
kuşakların tekrar bu imkâna kavuşturulmasını da böyle anlamak
gerekir.
VI. EĞİTİM DÜZENİNİN DEĞİŞTİRİLMESİNDE UYGULANACAK
PLÂNLAMA YÖNTEMİ
Plânlama, analitik kategorilerin operasyonel kategorilere çevrilmesi demektir.
Bu bakımdan, eğitim devriminde plânlama konusunu işlerken eğitimin
görevleri ile ilgili mantıkî çerçevenin hangi çeşit kararlarla uygulamaya
yöneltileceğini belirtmek gerekir. Böylece bu konudaki analiz çerçevesi, kararların
ve uygulamanın ön alana geçtiği bir eylem dizisine dönüşmüş olur.
Eğitim düzeni ile ilgili karar çeşitlerini aşağıdaki gibi sıralamak
mümkündür.
1. Düzenin Büyüklüğü ile İlgili Kararlar:
Burada, eğitim düzeninden, ne kadar insanın hangi süreler için geçirileceği
konusu üzerinde durulur. Kararın bir yönü toplumda gerekli görülen
en az genel eğitim seviyesi ile ilgilidir. Diğer yönü ise belli görevlere yönelen
gurupların büyüklüğüne ve bunlar için gerekli eğitimin süresine bağlı olarak
ele alınır.
2. Düzenin Yapısı ile İlgili Kararlar:
Burada bahis konusu olan ilk sorun, gerek genel eğitim düzeyine ulaşmada,
gerekse insanları belirli ekonomik ve toplumsal görevlere hazırlamada,
amaçlara uygun eğitim kurumlarının seçilmesidir. Eğitim kurumları ile
ülkenin teknolojik seviyesi ve ekonomik ve toplumsal örgütleşmesi arasında
doğrudan doğruya bir ilişki kurulması gereklidir. Yukarıda da belirtildiği
gibi gelişmiş kapitalist ülkeler ve sosyalist düzenler kendi yapılarına ve
özellikle sanayileşme ihtiyaçlarına karşılık olan kurumları geliştirmişlerdir
ı ve geliştirmektedirler. “Az gelişmiş ülkeler” ise kapitalist ülkelerin
kurumlarını “ithal etme” alışkanlığı içindedirler. Yetişecek insanların niteliği,
bir yandan ekonomik düzenin ihtiyaçlarının belirlenmesi, diğer taraftan
da bunu karşılayacak eğitim yöntemlerinin geliştirilmesi gibi çok yönlü bilgi
ve yaratma gücü isteyen bir çalışmaya bağlıdır. Bu, ayni zamanda devamlı
bir gelişmeyi ve yenileşmeyi gerektirir.
Düzenin kurumsal kuruluşu yanında, bu kurumlar arasındaki ilişkilerin
düzenlenmesini sağlayan genel yapı niteliklerinin saptanması konusu vardır.
Çeşitli noktalardan giriş ve geçişlerin düzenlenmesi, kabiliyet ve ilgiye göre
eğitim vermenin yani fırsat eşitliği ilkesini uygulamanın en önemli aracıdır.
487
3. Eğitimin İçeriği ve Yöntemi ile İlgili Kararlar:
Eğitimin çeşitli kurumlarrında nelerin nasıl öğretileceği konusu eğitimin
çeşitli görevlerinin yerine getirilmesindeki kilit karar noktasıdır. Burada,
önce genel olarak ve her düzeyde hangi değerlerin verileceği konusu çözülür.
Bu, ne çeşit insan yetiştirileceği konusundaki temel seçimlerle ilgilidir.
Burada, eğitimin içeriği kadar, ve hattâ daha fazla, eğitim yöntemlerinin
etkisi olduğu muhakkaktır. Konuyu bu şekilde yani ne çeşit insan yetiştirileceğini
belirleyen yaklaşmadan ürkenler vardır. Bu, ne yaptığını bilmemeyi
veya açıklamamayı özgürlükle özdeştiren sakat bir görüşün belirtisidir.
İçerik ve yönetim, aktarılacak bilgilerin, ve hünerlerin de saptanması
demektir. Burada, bilgi, hem genel olarak gerekli bilgi, hem de belli görevler
için kazanılacak hünerler için temel olacak bilgi olarak anlaşılmalıdır. Bunun
her kademede böyle anlaşılması zorunludur. İş içinde eğitim programlan
örnek olarak verilebilir. Özellikle işçiler için uygulanan programlarda:
sadece iş için gerekli hünerlere yönelmek işçiyi iyi bir insan değil, bir araç
olarak gören bir analyışı yansıtır. İşçi eğitiminde genel bilgi seviyesinin
yüksetilmesi de amaç olmalıdır. Bu amaca yönelen işçi eğitiminde okullarla
ilişki kurmak zorunlu olmaktadır. Genel bilgi ? teknik bilgi ? hüner
ilişkisinin yüksek teknik öğretim içinde de dengeli olarak kurulması şarttır.
Sadece teknik görevlere hazırlananlar kendilerinden zorunlu olarak beklenen
diğer görevleri yerine getiremezler. Bu alanlarda da eğitim yönteminin
içerik kadar önemli olduğunu belirtmek gerekir. Eğitimin içeriğine ve yöntemine
böyle bir karar düzeyinde yaklaşma, bu düzeydeki kararların her kurumun
bütün yapı içindeki yerinin ve görevinin bilinerek alınmasını sağlar.
Bunu yapmadan ülkenin kendine uygun eğitim biçimleri bulması
imkânsızdır.
4. Kaynaklar ve Kaynak Kullanılışı ile İlgili Kararlar:
Eğitim büyük ölçüde bilgili insan kaynağı kullanan bir düzendir. Bu
bakımdan eğitimde kaynak ve kaynak kullanma konusunun temelini
“öğretmen” sorununa yerleştirmek gedeklidir. Bina ve araçlar yardımcı
. kaynaklardır. Bunların öğretmen gücünden daha etken bir şekilde yararlanmayı
sağlayacak şekilde ele alınması gereklidir.
Eğitimde kaynak konusu belli büyüklük için belli kaynak ihtiyacı bulunması
gibi tek yönlü ve pasif bir ilişki olarak düşünülmemelidir. Eitim
düzeni ile ilgili her çeşit kararın kaynak sınırlarının gözönünde bulundurularak
alınması zorunludur. Eitim kurumlarının geliştirilmesinde, bunların
yönteminin düzenlenmesinde, eğitim yöntemlerinin saptanmasında
belli sonuçların en etken kaynak kullanışını sağlayacak çözümlerle elde
edilmesi düşünülmelidir. Öğretmen zamanının iyi kullanılmasını sağlayacak
öğretmenin gereksiz işlemler yapmasını önleyecek okul yönetimi biçimleri,
öğretmen ? okul ? araç kullanıllışmı azamîleştirecek düzenleme yollan
aramak gereklidir. Kaynak kullanılışına böyle bir dinamik yaklaşımla kaynak
sınırları ile ilgili ölçüleri önemli derecelerde değiştirmek mümkündür.
t
488
Bunların yapılması da devamlı inceleme ve yaratıcı çözüm bulma çabası
gerektirir.
Eğitime ayrılacak toplam kaynakların sınırlarını bütün kaynakların
kullanılışı içinde ele almak gerekir. Ancak, burada, bugünkü köhne eğitim
düzeninin ölçülerini veri almak yanıltıcı olur. İhtiyaçları karşılayacak şekilde
ve etken kaynak kullanılışı çözümlerine göre yeniden düzenlenmiş olan
eğitim sisteminin kullanabileceği kaynak hacmini başka ölçülerle hesaplamak
gerekir. Bu konuda yapılabilecek genel bir gözlem, eğitimden etken bir
gelişme aracı olarak yararlanılmak istendiğinde bu alana ayrılabilecek kaynak
sınırlarının kolayca ve önceliği olan diğer kesimlere zarar vermeden
bugünkü seviyenin ötesine götürülebileceğidir.
Eğitimin planlanmasında bu kararların yukarıda belirtilmeye çalışılan
bir ilişkiler düzeni içinde alınması gereklidir. Buradaki sıralamayı zaman
içinde bir devamllıik biçiminde değil devamlı ve karşılıklı gidiş – gelişler olarak
düşünmek gerekir. Kararların zaman içinde sıralanması, uygulanması
aşamasının ayrıntılı programlanması sırasında olur. Bu ise burada üzerinde
durulmayı gerektirmeyecek ayrı bir teknik sorundur.
Eğitim planlanmasının yukarıdaki çerçevede ele alınmasından çıkarılacak
en önemli sonuç şudur: Böyle bir plânlama ancak her kademede görev
almış eğitimcilerin katılması ile tasarlanabilir. Böyle bir katılma, ayni zamanda,
uygulamanın da temel şartıdır.
VII. TÜRKİYE’DE UYGULANMAKTA OLAN PLÂNLAMA YÖNTEMİ
Türkiye’de, eğitim plânlaması, yukarıda açıklanan karar çeşitlerinden
sadece bir tanesine, o da kısmen, dayanan ilkel, düzeyde kalan yetersiz bir
plânlama türüdür. Bunun Birinci Beş Yıllık Plânın hazırlanması sırasında
zaman azlığı tecrübesizlik gibi nedenlerle anlaşılması mümkündür. Ancak,
yıllarca sonra ayni yöntemin çok az geliştirilmiş bir biçimini uygulamaya
devam etmenin ciddiyet veya plânlama isteği yokluğu dışında bir izahını bulmak
güçtür.
Uygulanan eğitim plânlamasının esaslarını şöyle özetlemek mümkündür:
Ekonomi kesimler için, çok genel guruplar halinde, bir insan gücü ihtiyacı
tahmini yapılır; Kurulu eğitim düzeninin çeşitli kurumları ile bu insan
gücü gurupları arasında nitelik bakımından bir eşlik olduğu varsayılır, nicelik
bakımından, çok genel ölçüde, farklı alanlar için farklı büyüme hızlan
öngörülür; alt okullarla üst okullar arasında sadece nicelik bakımından
benzer bir ayarlama öngörülür; genel eğitim seviyesi konusunda 222 sayılı
kanun esas tutulur; ve, bütün bunlara göre mevcut eğitim yöntemleri esas
tutularak öğretmen ve diğer kaynak ihtiyacı hesaplanır.
Bu yöntemde genel eğitim seviyesi konusunda 222 sayılı kanun esaslarının
ötesinde bir inceleme yoktur.
Üst kademelerin büyüme yönünde esas tutulan insan gücü hesapları çok
geneldir. İhtiyacın eğitime yön verecek bir şekilde saptanması için nitelik ba-
489
kımından ayrıntılı incelemeler yapılması gerekir. Bunun için bugünkü teknoloji
ve teknolojinin gelişme yönü üzerinde etraflı bilgi sahibi olmak gereklidir.
Bugün, Türk ekonomisinin ne nitelikte insana ihtiyacı olduğu hâlâ
bilinmeyen bir konudur.
Düzenin kurumsal yapısı, olduğu gibi, veri olarak alınmıştır. Bunların
bugünkü şartlarda bile ne çeşit insan yetiştirdikleri konusu incelenmemiştir.
Birçok kurumlar için, amaçlarla sonuçlar arasında büyük farklar olduğu
bilindiği halde ciddi bir değerlendirmeye gidilmemiştir. Çeşitli zamanarda
çeşitli ülkeler örnek alınarak yapılan, farklı ilkelere dayanan, bir kurumlar
mozayiği halinde olan düzen aynen devam etmektedir. Düzenin gelişmekte
olan bölümlerinde bu karışıklık daha da artmaktadır. Yüksek öğretimin
ve özellikle üniversitelerin gelişmesindeki anarşi bunun tipik örneğidir.
Türkiye’de eğitim düzeninin ne nitelikte insan yetiştirdiği ve bunların nasıl
kullanıldığı bilinmemektedir. Kurumsal alanda Türk eğitim düzeninde sadece
iki yenilik görülmüştür: İmam Hatip Okulları ve Özel Okullar. Bu sınırlı
niceliksel karakterine rağmen, plân, yine de uygulanmamıştır. Düzenin büyümesi
plânın öngördüğü alanlarda değil başka alanlarda olmuştur,
Türk eğitim düzeninin kurumlar arası ilişkiler sisteminin ne kadar sakat
olduğu bilinen bir konudur. Giriş ve geçiş şartları kabiliyete ve ilgiye göre
seçimi imkânsız kılan ve büyük zaman kaybına yolaçan niteliktedir. Bu yapıda
hiçbir değişiklik olmamıştır. Buna rağmen her iki plânda da fırsat
eşitliği ve bunu sağlama şartları konusunda güzel “söz” ler vardır. Bunlar,
plânların birçok benzer temennileri gibi, “söz” olmaktan öteye gidememiştir.
İçeriği ve yöntemleri bakımından Türk eğitim düzeni, yapısındaki karışıklığı
yansıtan bir karışıklık içindedir. Bu düzende ne yapılmak istendiği
belli değildir ye hele gerçekte ne yapılmakta olduğu hiç belli değildir. Bu genel
gözlemin iki istisnası vardır: Köy Enstitüleri ve İmam-Hatip Okulları.
Son zamanlarda ideolojik bakımdan daha bilinçli davranma eğilimi görülmektedir.
Fakat bu gerekli ve zorunlu gelişme yönüne ters bir gelişmedir. Din
eğitimine verilen önem bunun örneklerinden biridir. Türkiye’de bilgi ve hüner
bakımından eğitimin içeriği ve yöntemi ile toplum ihtiyaçları arasında
sistemli bir ilişki kurulmamıştır. Bu alanda önemli bir çaba da yoktur. Dcğal
bilimlerdeki gelişmeleri programlara sokmak gibi açık – seçik ve gerçekleştirilmesi
kolay alanlardaki yararlı çabalar bile çok dar sınırların dışına
çıkamamıştır. Türk eğitim düzeninin içeriğini ve yöntemlerini açıklanan genel
ilkelere uygun bir şekilde yapmakla sorumlu organlar ise görevlerini yerine
getirmemektedirler.
Kaynaklar konusunda da durum aynıdır. Eğitimin temel kaynağı olan
öğretmene ne kadar önem ve değer verildiği ortadadır. Kaynak kutlanmada
yeni çözümler arama kavramı bile, ne plânlama ne de yönetim alanında
anlaşılmış değildir. Okul binalarının düşük maliyetle ve daha iyi görev yapacak
şekilde yapılmasını sağlamak üzere Türk yönetiminde başlatılmış teşebbüsler
durdurulmuştur. Bunu en açık çıkarları bile görmeyen bir “beceriksizlik”
ten başka türlü nitelendirmek güçtür.
Türkiye’de eğitim plânlamasının bir diğer özelliği, plânlamaya, hiçbir
safhasında, eğitimin gerçek sorumluları olan öğretmenlerin katılmayışıdır.
490
Aslında bugünkü şekliyle, plânlama, eğitim yöneticilerinin de katılmadığı
bir çalışmadır.
Türk eğitim düzeninde temelli değişiklikler yapmak zorunludur. Fakaî
bunun yapılması için ve bundan önce Türkiye’de plânlama düzenini ve eğitim
plânlamasını kökünden değiştirmek gereklidir.
VIII. SONUÇ VE ÖNERİLER
Eğitim devrimi üzerindeki tartışmalar için belirtilen yaklaşma biçimine
uyarak yukarıdaki gözlemleri bazı sonuçlar ve önerilerle bitirmek
mümkündür.
1. Türkiye’de eğitim devrimi hem siyasal, hem de ekonomik bir zorunluluktur.
Bu devrimin yönü bellidir. Yöntemi ise ekonomik ve sosyal yapıdaki
zorunlu değişmelerin çerçevesi içinde düşünülmelidir.
2. Türkiye’de eğitimdne sorumlu olanlar için bağlayıcı olan, halk çıkarlarını
ve tercihlerini yansıtan bu gelişme yönüdür. Ancak, bugün Türkiye’yi
yönetenler bu yöndeki gelişme ile çelişme halinde olan çıkarların sözcüleridirler.
Bu bakımdan kütlelerin aydınlanması ve siyasal bilinçlenmesi Türk
eğitim devriminin temel şartıdır ve ilk amacı olmalıdır.
3. Türkiye’de yöneticiler halk çıkarlarını ve tercihlerini belirten Anayasa
ve diğer açıklamalarla çelişen uygulamalar yapma yönelimindedirler. Bu
uygulamaları önlemek, eğitimden sorumlu kuruluşlar için önemli bir kamu
görevidir.
4. Türkiye’yi yönetenler Türk eğitim düzenini bu ülkenin ihtiyaçlarına
uydurmak için üzerlerine düşen görevleri yapmamaktadırlar. Bunların yaptırılması
için gerekli uyarmaları yapmak ve eldeki olanaklar ölçüsünde, yapılmayan
görevlerdeki boşlukları doldurmaya çalışmak gereklidir. Bu konuda
aşağıdaki öneriler üzerinde durulabilir :
(a) Öğretmen ve öğrenci kuruluşları ile eğitimle görevli ve ilgili özerk
kamu kuruluşlarının eğitim plânlaması çalışmalarına katılması
şarttır. Bunu sağlamak, plânlama alanındaki boşlukları doldurmak
ve ilerde zaman kaybını önlemek için, bu kuruluşların, eğitim plânlamasına
esas olacak devamlı bir çalışma yapacak şekilde örgütlenmesi
yani bir Devrimci Eğitim Plânlama Komitesi kurulması yararlı
olur. T.Ö.S.’nın böyle bir teşebbüste önderlik etmesi beklenir.
(b) Çeşitli eğitim dallarındaki kurumların Türk toplumunun ihtiyaçlarına
uygunluk bakımından değerlendirilmesi ve bu alanlarda gerekli
reform hazırlıklarının yapılması için çalışma gurupları kurul
ması yararlı olacaktır. Bu guruplar ayni zamanda kendi alanlarındaki
uygulamaları için bir uyarma görevini yerine getirebilirler.
5. Türkiye’de eğitim düzeninin kısa bir gelecekte çözmesi gerekli olan
fakat bugün üzerinde durulmayan ana konulan »gerçekleşmesi zorunlu hedefler
olarak ilân etmek ve hem gerekli hazırlıkları yapmak hem de kamu
491
oyunu aydınlatmak yoluyla bunların uygulanmasını sağlamak yararlı olacaktır.
Bu konuda aşağıdaki hedefler üzerinde durulabilir:
(a) 5 yıl içinde Türkiye’de okuma-yazma bilmeyen bütün vatandaşları
okur-yazar hale getirmek;
(b) Zorunlu ilköğretimi 5 yıldan 8 yıla çıkarmak;
(c) Çocukluklarında öğretim imkânı bulamamış genç işçi ve köylülerin
tekrar bu imkâna kavuşturulmasını sağlayacak kurumlar
geliştirmek;
(d) Geri kalmış bölgelerde yaşayan çocuklarla şehirlerdeki düşük gelirli
aile çocuklarının toplumsal çevrelerinden doğan eşitsizliğin
kabiliyet farkı gibi görünmesini önleyecek özel yollar bulmak ve
bunların çeşitli eğitim kademelerine eşit şartlarda girmesini sağlamak.
Bu öneriler; bildiride geliştirilmeye çalışılan çerçeve ile tartışma yönteminin
hangi biçimde değerlendirilebileceğini gösteren örneklerdir, ileri sürülen
çerçeve yararlı görüldüğü takdirde başka varsayımlarla ve önceliklerle
bunlardan değişik önerilere varmak mümkün olabilecektir. Önemli olan düzenli
ve tutarlı bir tartışmanın sağlanmasıdır.
BİLDİRİ ÜZERİNE TARTİŞMALAR:
İlk sözü M. RAUF İNAN aldı. Bildirinin “Bizim için çok yeni, üzerinde
çok az durulmuş bir konuyuybütün genişliği ile gözler önüne” serdiğini belirterek
teşekkür etti ve dedi ki:
? Bir toplum eğer çökertilmek istenirse bunu eğitim düzenini yozlaştırarak
kısa zamanda gerçekleştirmek mümkündür. Osmanlı İmparatorluğu
bunun bir örneğidir. Yine bir toplumu eğitim yolu ile hızla geliştirmek mümkündür.
Bunun örneğini kısa bir süre önce bizden ayrılan Bulgaristan
vermiştir.
Plân açık anlamıyla, belli bir amaca varmanın, gelişmeyi gerçekleştirmenin
yöntemidir. Bu günden başlayarak yapılacak işlerin saptanması, olanakların
hazırlanması, bu yöntemin temel kurallarıdır. Kalkınma politikası Eğitim
politikası ile beraber yürütülmelidir. Ancak bu yoldandır ki fırsat ve
olanak eşitliği sağlanabilir. Bu ise sayın bildirici genç bilginimizin deyimiyle,
ihtiyaca göre eğitimin sağlanmasıdır.
Eleştirici İNAN, çalışan nüfusun yapmakta olduğu işe göre eğitimi üzerine
rakamlar vermiş ve sözlerini şöyle tamamlamıştır:
? Bu Şûra eğer bir plânlama gelişmesiyle tamamlanmazsa çok eksik
kalır ve amacına varamaz. Biz ilk öğretim zorunluğunun 5 yıldan 8 yıla çıkarılmasına
karşı değiliz. Ancak bunun bir ön hazırlığı olmalı ve bu başarılmalıdır.
Ön hazırlık, bütün Türk çocuklarına 5 yıllık ilköğretimi vermiş olmaktır.
Bu gerçekleştirilmeden ilkokulun 8 yıla çıkarılması 2 milyon köy
çocuğunun daha uzun süre okulsuz kalmasıyla sonuçlanacaktır.
492
Ülkemizde birinci ciddi ilköğretim plânlaması, 1944 -1945 yıllarında, hem
de her köyün teker teker gezilip görülerek gerçek kalkınma ihtiyaçları dikkatle
incelendikten sonra hazırlanmış, fakat ne yazık ki bu plân, ondan önce
ve ondan sonra her ciddi plân gibi uygulanmamış. Millî Eğitim Bakanlığında
unutulup kalmıştır.
Bu konuşmasından sonra M. Rauf İnan yazılı bir önerge vermiş ve “Eğitimin
teknolojik gelişmesini sağlamak için Şûra’ca TÖS’ün kurması beklenen
plânlama örgütünün şu esaslara göre hazırlık yapması istenilmiştir:
? Gelişmesini gerçekleştirmek çabasında olan toplumlar iş güçlerini
dayandıracakları temel kurallar bilinmektedir:
Bir ulusun iş gücünden % 50’si az bilgi ve az beceri; % 4O’ı oldukça bilgi
ve beceri; % 7’si esaslı bilgi ve beceri; % 2’si teknik bilgi ve beceri; % l’i
yüksek uzmanlık isteyen biçimde yetişecektir. Plânlamanın bu oranı tutacak
biçimde ayarlanmaması, memleketin masrafına katlandığı büyük değerlerin
yabancı ülkelere kaçması ile sonuçlanır. Buna az gelişmiş ülkelerin, çok gelişmiş
kapitalist ülkelere beyin ihracı suretiyle hizmet etmelerinden başka
bir anlam bulunamaz.
Mehmet Ali ERYİĞÎT, bildiricinin bütün görüşlerine katıldığı halde bir
görüşüne itirazı olduğunu söylemiş ve:
? Tanm için plânlı ve programlı bir eğitime ihtiyaç olmadığı görüşü
gerçeğe aykırıdır. Yani geleneksel eğitimle babadan atadan öğrenilmiş usullerle
yapılacak tanm, memleketimizi geri bırakılmışliktan kurtaramaz. O
halde memleketimizde toprak ve tanm işiyle uğraşanların eğitilmesi, teknik
bilgi ile donatılması ve tanm kredi mekanizmasımn halka dönüştürülmesiy-‘
le desteklenmesi zorunludur, diye sözlerini bitirmiştir.
Öğrenci Örgütleri Dayanışma Kurulu adına konuştuğunu bildirerek söze
başlayan Hasan ERİŞ:
? Bildiri özet halinde verilmiş ve bazı gerçekleri yeterince ortaya koyamamıştır.
Bunun için biz plânlama konusunda, öğrenci ve öğretmen kuruluşlannın,
işçi ve öğretmen sendikalannın bir araya gelerek eğitimin devrimci
köklere oturtulması için çaba gösterilmesini istiyoruz. Bu amaçla kurulacak
örgütün ana hatlannr belirtir bir bildiriyi Şûfa’ya sunacağız,
demiştir.
Samsun delegesi Himmet İNCE, eğitim devriminde plânlama işinin, okul
yapılarım ve yönetimini öncelikle göz önünde bulundurması gerektiğine işaretle
eleştirisine şöyle devam etmiştir:
? ‘Okul yapıları sinema salonu, laboratuar ve işlikleri içine alır biçimde
olmalıdır. Eğitim ve öğretim tasarruf zihniyetine feda edilmemelidir. Eğitim
ve öğretim işlerinde geriye özlem duyanlara yer verilmemeli, ileriye bakan
ve halk yaranna düşünenlere görev ve yetki sağlanmalıdır. Okul kırtasiye
ihtiyaçtan devletçe ve mal müdürlükleri kanalıyla sağlanmalıdır.
En önemli bir konuya geliyorum. Doğuya. giden öğretmen ilk önce dil
?öğretmek zorunda kalmaktadır. Bizim vatandaşımız bizim yazdığımız kitaplan
okuyamamaktadır. Bunun bir yolu bulunmalıdır.
493
Hakkı YALÇIN, raporda belirtilen görüşlere katıldığını bildirdikten sonra
dedi ki :
? Bizim devrim için eğitim yapmamız zorunludur. Bunun için şöyle
bir strateji uygulamamız gerekir. Yazı ile de önerdiğim bu stratejiyi şöyle
sıralayabilirim :
1. Önce kendi kendimizi eğiteceğiz. Çünkü bir burjuva eğitim sistemi
içinden geliyoruz.
2. Örgütlenmemizi genişletmek ve güçlendirmek zorundayız. Bizi başarıya
ulaştıracak temel budur.
3. Halk ile temaslarımızı daha etkin hale getirmek, onun iktidara ortak
olması, iktidarı denetlemesi, bizzat iktidara gelmesi doğrultusunda bilinçlenmesi
için çalışmak zorundayız.
Bize düşen görev, gelecek düzeni eleştirmek değil, adaletli düzeni kuracak
olan halk kadrosunu hazırlamaktır.
Aydın ARIKÖK söz alıp Millet Meclisine öğretmen milletvekili seçtirme
ve yurt çapında bir yayın organına sahip olma gereği üzerinde durmuştur.
Elli binden fazla üyesiyle TÖS’ün, bir büyük gazete kurabileceğini ve görüşlerini
bununla yayabileceğini belirtmiştir.
Türkiye Üniversiteleri ve ‘Okulları Hademeleri
Sendikası temsilcisi Malatya Şubesi
Başkanı Ahmet BENLİ de söz aldı ve dedi k::
? Bizler ilkokuldan tut üniversiteye kadar
bütün eğitim kurumlarında günde 16 saat
çalışarak Türk Eğitimine hizmet ediyoruz.
Ayda aldığımız 300 lira gibi az bir para ile
6 – 7 nüfuslu ailemizi geçindirmekte ve göre
vimizi yapmaktayız.
Bu güne kadar halka dönük olmayan eğitim
düzeninde bizim hizmetimiz hor görüldü.
Bu gün görüyorum ki, halka dönük devrimci
bir eğitim düzeni getirilmek isteniyor. Düzenlenen
bu Devrimci Eğitim Şûrası’na biz de
çağırıldık. Bu suretle halkla elele bir eğitim
programı hazırlanacak, işte asıl milliyetçilik
budur.
Bu arada Mehmet ÇİFTÇİ verdiği önerge ile orta dereceli okullar sınav
yönetmeliğinin siyasî bir amaç güttüğünü, ayrıca hiçbir yenilik de getirmediğini
ileri sürmüş ve bunun benimsenmediğine dair bir karar alınmasını
istemiştir.
Cemalettin KILIÇ ? Eğitim plânlarının toplumsal bir amaç gütmesi, büyük
çoğunluğu teşkil eden emekçi sınıfına fırsat eşitliği sağlayıcı yöntemler
göstermesi gerekir. Egemen sınıfların kontrolü altında bulunan plânlamadan
bunu bekleyemeyiz.
494
KOMİSYON RAPORU:
TÜRK EĞİTİM DEVRİMİNİN PLANLANMASI
Konumuza girmeden devrimci bir eğitim plânlamasının gereğini açıklayabilmek
için yurdumuzda eğitim plânlaması hakkmdaki görüşlerimizi kısaca
sıralayacağız:
Her iki beş yıllık plân da yeterli bir hazırlığa ve bilimsel bir araştırmaya
dayandınlmamıştır. Plânlara yön veren kesin amaçlar, Türk toplumunun
gereksinmelerine uygun düşmemektedir.
Plânlar kaynaklarımızın tümünü harekete geçirir durumda değildirler.
Yöneticiler, kaynak yetersizliğinden, fakirlikten yakınıyorlar. Türkiye’de halka
yeter eğitim hizmeti veremeyişin nedenini, kaynak yetersizliğinden önce:
Halktan yana ve halka göre çalışmayan bir yönetimde ve onun yetersiz plânlama
eyleminde aramak gerektiğine inanıyoruz. Halktan yana ve halka göre
yapılacak bir plân kaynağını, kaçırılan vergilerde, yurt dışına aktarılan sermayede,
lüks konut ve tüketim harcamalarında, Nato standartlı, çoğu modası
geçmiş ve gereksiz donatımla savunma ve öteki yönetim giderleri israfında
olduğunu görmek mümkündür, diyoruz.
Köy çocuklarına ve halka ilk, orta ve meslekî öğretim vermesi gereken
yatılı bölge okullarıyla bir masraf kapısı haline getirilmekle beraber yararlı
olmaktan da kasten alıkonulan halk eğitimi örgütleri başta olmak üzere:
Tüm eğitim kurumlarında müteahhit zengin etme yatırımları ile işletme ve
keyfî transfer harcamalarındaki israfları da bu arada anmak isteriz.
Eğitim yoluyla toplumda yükselme fırsatım kısıtlamayı hedef tutan, bu
israfçıhk yanında, keşiflerin birim Hatlarının düşürülmesi ile ilgili teknik hesaplar
yapılmadan gelişi güzel birim fiatlar düşürülmek suretiyle eğitim alanından
gizlice kısılan kaynakların kişi zengin edilmeye yöneltilmiş olmasını
da görmemezlikten gelemeyiz. Bu eylemlerle, ayrıca saptırılan, yetersiz
eğitim plânlarını, uygulama sonunda ulaştıkları noktaların plânsız olarak çalışılmak
suretiyle alınacak sonuçlara yakın olduğu gerçeği bu görüşümüzün
belgesidir. Böylece baştan öngörülen bir yaklaşımın beklenen kadar bir büyümeyi
uygulamada kapsayamayışı, öncelikle kaynak yetersizliğinden değil,
bu bozuk düzende plânlamanın sadece bir gösterişle halkı aldatma ve bir
avuç insanı kısa zamanda, kısa yoldan kolaycaszengin etme aracı olarak kullanılmasından
ileri geldiğine inanıyoruz.
Bu aldatmayı îmam-Hatip okullarının öteki meslek okullarına göre sayısındaki
büyük artışında açıkça görüyoruz. Türk ekonomisinin ihtiyacı olan
meslekî ve teknik okula karşılık, 18 imam hatip okulu açılmıştır. 1968 yılı
için açılması ön görülen îmam-Hatip okul sayısı 30’un üstündedir. îmam-
Hatip okullarının bir yandan meslekî personel ihtiyacını karşıladığı, diğer
495
taraftan da üniversitelere kaynak olarak düşünüldüğü görülmektedir. Aslinda
bunun altında yatan amaç, yeşil bayrak düşüncesiyle soygunculuk ,düzo
nini birleştirmektir. Yeşil bayrağın ve sangın amacı, Atatürk’ün kurduğu
akılcı, lâik düzeni yıkıp teokrasiye dayanan çağdışı bir düzen kurarak sömürüyü
sürdürmektir. Bu amaçla İmam-Hatip okullarında devletin temel
örgütlerini yönetecek kadroyu yeşil bayrak ve sarık düşüncesi yönünde ve
uygun bir zaman içinde yetiştirmektir. Bu cümleden olmak üzere sorumlu
devlet yöneticilerine İmam-Hatip okulları üniversite kaynağı olarak kabul
ettirilmek istenmektedir. Böylelikle teokratik düzene geçişi sağlayacak’ şe~
kilde yetiştirilmiş subay, yargıç gibi yüksek kademe yöneticileri temel örgütlerin
başına geçirilmiş olacaktır. Böylece amaç, Atatürk devrimi ilkelerine
dayanan lâik Türk eğitimini tahrip etmek ve çağdışı bilgi ve anlayışlarla
donatılmış yönetimciler elinde Türkiye’yi zengin sınıf egemenliğinin karanlığına
götürmektir. Devrimci meslek ve halk kuruluşlarının bu açıdan TGS’ün
devrimci eğitim çalışmalarına sahip çıkmaları kaçınılmaz bir ödev olarak
görülmektedir.
Eğitim plânlamasında yapılan yanlışlığın bir başka örneğini de öğretmen
yetiştirme konusunda göstermek isteriz. Hatırlanacağı üzere, 1962
yılında hazırlanmış olan bir raporda: “İlköğretim alanında büyük bir
öğretmen sıkıntısı çekildiği belirtilerek, yeter sayıda öğretmen yetiştirilmesi
işine hızverilmesi önemle önerildiği halde ikinci beş yıllık
kalkmma plânında bu yola gidilmemiş, tersine öğretmen yetiştirme
işinde her yıl büyük açık meydana getirecek bir durum yaratılmıştır: Bu
plânın 164 sayfasında 1968-1969 ile 1972-1973 yıllan arasında ilkokullara alınacağı
belirtilen öğrenciler için 109.900 öğretmen yetiştirmek- gerektiği halde
aynı plânın 167. sahifesinde aynı yıllar arasında 76.500 öğretmen yetiştirileceği
öngörülmüştür. Sadece bu beş yılda doğacak öğretmen açığının
33.400 olacağını basit bir hesap ortaya çıkarmaktadır.
Devrimci Eğitimin planlanması aslında devrimci bir iktidarın Türkiye’yi
yönetmesiyle verimli olabilir. Bugün Türkiye’nin bundan yoksun olduğu hepimizce
bilinen bir gerçektir. Öte yandan böylesine ulusal ve önemli bir
işe halk ve devlet kuruluşları olarak katkıda bulunulmasına zorunluluk vardır.
Bunun için eğitimcilerin, öğrencilerin, işçilerin, öteki devrimci ve halktan
yana olan bütün kuruluşlann ve bizzat halkın böyle bir hizmete katkıda
bulunmalan, kamu görevidir.
Devrimci Eğitimin planlanmasında aşağıdaki esaslann uygulaması komisyonumuzca
uygun görülmüştür:
Sözünü ettiğimiz plânlamanın amacı, örgütü, yöntemi, kaynak ve araçlan
ile teknikleri hakkında bu Şûrada kesin görüşler ve direktifler saptanmış
olmalıdır. Ayrıca olanaklar oranında bütün hususlar birlikte ele alınmaya
çalışılmalıdır. Bu çalışmalar sırasında ortaya çıkacak hususlar şunlar
olacaktır:
1. Devrimci eğitim plânlanın içtenlikle uygulayacak, halktan yana, siyasi
bir iktidara sahip olmak. Bunun için halkın gerçekleri öğrenmesine ve
siyasal yönden bilinçlendirilmesine çalışmak, bu çalışmaları çok çeşitli yön
ve alanlarda yapmak için hazırlanıtmalıdır.
496
2. Halkın siyasal yönden bilinçlendirilmesine ve devrimci bir iktidara
kavuşmasına, Anayasa ilkelerine, devrimci eğitim amaçlarına uymayan uygulamaları
demokrasi ve hukuk yollarından engellemek. Bir baskı grubu
olarak bu eylemlere direnmek, bunun için örneğin öğretmenlerin halkı uyarma
ve aydınlatma çabalarına engel olan eylemleri durdurmak, lâikliğe, çağdaş
uygralığa, bilime ve tekniğe zıt, öğrencilerle yetişkinleri uyuşturucu ve
uyutucu yayınların okunmamasını sağlamak gibi eylemlere girişilmelidir.
3. Halktan yana bir yönetimin ileride ihtiyaç duyacağı çalışmaları kolaylaştırmak
için şimdiden araştırma, plânlama kurulları program geliştirme,
koordinasyon, yayın ve haberleşme, halkla ilgili çalışmalar için
komisyonlar kurulmalıdır. Bu kurul ve komisyonların kurulup çalıştırılmaları
eyleminde TÖS tek basma hareket etmeyip devrimci öğrenci,
işçi ve halk kuruluşları ile her alanda sıkı ve devamlı işbirliği sağlamalıdır.
Bu kuruluşlar TÖS’e olduğu kadar onlara da bağlı olmalı TÖS kadar onlar
tarafından da maddeten ve manen desteklenmelidir.
Bu kadarcık açıklamadan ve metnini aynen kabul ettiğimiz Nejat Erder’in
bildirisine ek olan önerilerimizi şöyle sıralayacağız :
1. Değişme yönü belli olan içtenliHi yada içtenliksiz herkesçe kabul
edilen,, kalkınma stratejisi içerisinde TÖS’e düşen görev Devrimci Eğitim
çalışmasının meydana getireceği gelişme şeklindeki değişmenin yöntemim
belirtmek olmalıdır. Geçiş halinde olan Türk toplumunda eğitimin ve halktan
yana olan Devrimci eğitimcilerin görevleri ile, bu görevlerin gerçekleştirilmesi
çalışmaları başlatılmalıdır. Bu çalışmanın yönü ve yolları değiştirilmemelidir.
2. Devrimci eğitim çabası ile çatışma halinde olan, çıkarcıların sözcülüğünü
yapan ve eğitimi onların isteklerine göre yönetenlerin kimlikleri ve
eylemleri belgeleriyle halka açıklanmalıdır. Bunun için halk tercihleri ile
çıkarcıların tercihleri arasındaki halk zararına olan çelişkiler açık ve seçik
olarak ortaya konmalı bu alanda neler yapılabileceği halka ve devrimcilere
anlatılmalıdır.
3. Halk tercihleriyle Anayasanın isteklerine zıt düşen uygulamadan zarar
gören halka bu zarardan kurtulma yolları öğretilmelidir.
4. Yönetenlerin kasıtlı olarak eksik bıraktıkları hizmetlere TÖS olanaklarına
öteki kuruluşların ve halkın da katkıları eklenerek sahip çıkılmalıdır.
Yukarıda da belirtildiği şekilde daimi bir Eğitim Araştırma ve Plânlama
Kurulu hizmete sokularak, bununla birlikte Program Geliştirme, Koordinasyon,
Yayın ve Haberleşme, ve Halkla Münasebetler adını taşıyacak komisyonlar
kurulup çahştırılmalıdır.
5. Türkiye’de kısa. zamanda ulaşılmasında zorunluluk olan ilk eğitim
hedefleri kesin olarak saptanıp ortaya konulmalı bunlarla ilgili açık ve seçik
sloganlar halkın gönlüne yerleştirilmelidir. Şu hedefleri, bir örnek olarak,
vermek isteriz.
497
a) Beş yıl içinde okuma-yazma bilmeyen bırakmamak, bunun için okuma-
yazmayı öğrettiği kadar ileri, doğru ve gerekli fikirleri de benimsetecek
sözleri kapsayan bir alfabe kitabı hazırlatıp halka ulaştırılmalıdır. Bunda:
“ATA OT AT ? KAYA YAT UYU” gibi sözler yerine “HALK YURDUN SAHİ-
BİDİR.” “TOPRAK TOPRAĞI İŞLEYENİNDİR.” “ÜRÜN ÜRETENİNDİR.”
gibi cümlelere yer verilmelidir. Bu hedefe ulaşmak için yukarda sayılanlara
ek olarak yada onların içerisinde okuma yazma öğretme komiteleri kurulmalıdır.
b) Anayasanın istediği şekilde ders araç ve gereçleri bütün öğrencilere
bedava verilmelidir.
c) Eğitim araç ve gereçleri bir kazanç ve sömürü alanı olmaktan kurtarılmalıdır.
d) Eğitimimizdeki emperyalist etki ve eylemlere “DUR” denilmelidir.
e) Beyin ihracı ve kaçırılması, eserlerimizin aşırılması engellenmeli,
bunlar halkın yararlanmasına sunulmalıdır.
g) Tiyatro, dil ve edebiyat, resim, müzik, ve heykel gibi çalışma alanları
halka yönelmeli, halk da bu alanlara girmelidir. Bu alanda yetenekli
halk çocukları düzenli bir şekilde aranıp bulunmalı ye yetenekleri oranında
yetiştirilmek üzere kendilerine her türlü olanak hazırlanmalıdır.
h) Devrimci Eğitim Şûrası üyelerinin görevleri bugün burada bitmiş
sayılmayıp gelecek Şûralara kadar her üyenin bulundukları yerde Şûra
amaçlarını gerçekleştirmek için çalışmaları sağlanmalıdır.
7. Devrimci Eğitim Şûraları gelenekleştirilmeli, belirli yada gerekli zamanlarda
tekrar tekrar toplanmalıdır. Bunun için yukarıdaki kurul, komisyon
yada komiteler içerisinde bir “Şûra Komitesi” ile TÖS Genel Merkezinde
bir “Şûra Bürosu” çalıştırılmalıdır.
Rapor okundu oybirliği ile kabul edildi.

DEVRİMCİ EĞİTİM ŞURASI
İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ Sayfa(Bş-Bt):5-8

GENEL BAŞKAN FAKİR BAYKURT?UN DEVRİMCİ EĞİTİM ŞÜRASI?NI AÇIŞ KONUŞMASI Sayfa(Bş-Bt):15-28

KOMİSYON – 1 DEVRİMCİ EĞİTİMİN AMAÇLARI İLKELERİ YÖNTEMİ Sayfa(Bş-Bt):29-36

KOMİSYON – 2 GERİ KALMIŞ ÜLKELERİN EĞİTİMİ ÜZERİNDE EMPERYALİST ve KAPİTALİST ETKİLERİ Sayfa(Bş-Bt):37-115

KOMİSYON – 3 ANAYASADA EGlTİM İLKELERİ ve ÜLKEMİZDEKİ TEMEL ÇELİŞKİLER Sayfa(Bş-Bt):117-138

KOMİSYON – 4 BUGÜNKÜ EĞİTİM KURUMLARI ve YENİ KURUMLARA İHTİYAÇ Sayfa(Bş-Bt):139-250

KOMİSYON – 5 TÜRK TOPLUMUNUN KÜLTÜR ve SANAT SORUNLARI Sayfa(Bş-Bt):251-300

KOMİSYON – 6 TÜRK EĞITIMINDE ÖĞRENCI SORUNLARI Sayfa(Bş-Bt):301-366

KOMİSYON – 7 KÖY ENSTİTÜLERİ UYGULAMASINDAN ÇIKAN SONUÇLAR Sayfa(Bş-Bt):367-394

KOMİSYON – 8 EKONOMİK ve TEKNOLOJİK AÇIDAN DEVRİMCİ EĞİTİM Sayfa(Bş-Bt):395-422

KOMİSYON – 9 TÜRK EĞİTİMİNDE ÖĞRETMENİN YERl ve SORUNLARI Sayfa(Bş-Bt):423-474

KOMİSYON – 10 TÜRK EĞİTİMİNİN PLANLANMASI Sayfa(Bş-Bt):475-498

ŞÛRA BİLDİRİSİ Sayfa(Bş-Bt):499-502

TÜRKİYE ÖĞRETMENLER SENDİKASI GENEL BAŞKANI FAKİR BAYKURT?UN KAPANIŞ KONUŞMASI Sayfa(Bş-Bt):502-505

DEVRİMCİ EĞİTİM ŞÜRASI’NDAN NOTLAR Sayfa(Bş-Bt):507-508

ŞÜRA’YA KATILANLAR Sayfa(Bş-Bt):509-521

Yorum yapın

Daha fazla Eğitim
1968 Devrimci Eğitim Şurası / Komisyon 9: Türk Eğitiminde Öğretmenin Yeri Ve Sorunları

1968 DEVRİMCİ EĞİTİM ŞURASI / KOMİSYON 9: TÜRK EĞİTİMİNDE ÖĞRETMENİN YERİ VE SORUNLARI Yavuz BAYRAKTAR Mehmet AYDIN Şevket GEDÎKOGLU Nevzat...

Kapat