1968 Devrimci Eğitim Şurası / Komisyon 2 ? Geri Kalmış Ülkelerin Eğitimi Üzerinde Emperyalist ve Kapitalist Etkiler

1968 DEVRİMCİ EĞİTİM ŞURASI / KOMİSYON  2:
GERİ KALMIŞ ÜLKELERİN EĞİTİMİ ÜZERİNDE EMPERYALİST VE KAPİTALİST ETKİLER

Bildiriler:
Can YÜCEL
Çetin ÖZEK
Talip APAYDIN
Dursun AKÇAM
İsmail BAŞBUĞ
Kemal DİNCEL
Abdullah DURDU
Mustafa YILMAZ
Mehmet AYDIN
Mehti KANAR
Kemal CEYLAN
Hüseyin AKGÜN
Şenay ATEŞ
Çevri ÖZLÜ
Cevdet AKTAŞ
Zekeriya ÇAKMAK
Mehmet ÇİFTÇİ
İbrahim KÜÇÜK
Fahri SOYDAN
Halûk TAN
Ragıp ZARAKOĞLU
Sıtkı COŞKUN
Cumhur ATALAY
Hüseyin ELİBOL
Fevzi IŞIK
Aydın GÜRPINAR

1) Geri Kalmış Ülkelerde, Özellikle Türkiye’de Eğitim Sorunları ve Devrim İhtiyacı;
Talip APAYDIN, Dursun AKÇAM.
2) Türk Kültür ve Eğitiminde Emperyalist Etkiler;
Fakir BAYKURT.
3) Kapitalist Düzende Eğitim Kurumları ve İşleyiş Biçimleri;
Çetin ÖZEK.

BİLDİRİ:
GERİ KALMIŞ ÜLKELERDE, ÖZELLİKLE TÜRKİYE’DE EĞİTİM SORUNLARI VE DEVRİM İHTİYACI

Bildiriyi sunanlar ;
Talip APAYDIN ? Bakanlık emrinde öğretmen ?
Yazar.
Dursun AKÇAM ? Demirlibahçe Ortaokulu Türkçe
Öğretmeni.

Geri kalmış ülkelerde eğitimin amacı, genç kuşaklara eşyayı, siyasal ve doğal çevreyi tanıtan, eşyaya, siyasal ve doğal çevreye egemen kılan çağdaş devrimci bir yapı kazandıran eylem olmalıdır. Hal böyleyken, özellikle geri kalmış ülkelerde eğitim, çıkarcı çevrelerin sömürü düzenini sürdürme aracı olarak kullanılmaktadır. Böylesi bir eğitim uygulamasını zorunlu kılan koşulların daha iyi anlaşılabilmesi, her şeyden önce geri kalmışlığın temel niteliklerini tanımaya ve incelemeye bağlıdır.

Geri kalmış ülkeler, emperyalizmin etkisi ve egemenliği altındaki ülkelerdir. Kendine pazar, yatırım, ve ham madde kaynaklan sağlamak için geri kalmış ülkeleri egemenliği altına alan emperyalizm, sadece bu ülkelerin ekonomik kaynaklarını hegemonyası altına almakla kalmaz, sömürüsünü daha iyi sürdürebilmek için nasıl iktisadi alanlarda tröstler, karteller, konsorsiyumlar kurar, askerî alanlarda Nato, Cento gibi ittifaklar yaparsa, aynı zamanda eğitim, öğretim alanında da bu ülke halklarının uyanmasını engellemek amacı ile sözde uzmanlar gönderip eğitim kurumlarını denetimi altına alır. İç sömürücü ile işbirliği yaparak asker kaçağı komprador çocuklarına özel okullar açar, üniversiteler adı ile bilimden çok, emperyalist propagandasının eğitim ve öğretimini yürüten kültür üsleri kurar.

Bu ülkelerdeki siyasal rejimin adı ne olursa olsun, halk için bir yönetime rastlanmaz. Feodal ve teokratik bir düzenin hüküm sürdüğü görülür. Hükümetler, emperyalizmin emrindedir. Gerçek kurtuluş savaşlarını yapamayan bu ülkelerde, tutucu bürokratlarla mütegallibe ve kompradorun işbirliği sayesinde feodal düzen sürdürülür. Eğitim ve öğretim kadrolarım dolduran bürokratlar yada beyni yıkanmış uzman taslakları, devlet yönetimine, dolayısıyla gelecek kuşakların eğitim ve öğretimine, egemen sınıfların çıkarma uygun biçimde ağırlıklarını koyarlar. Sanayi ve tarım işçilerinin emeğinin büyük kısmını sömürme olanağına sahip bir mutlu azınlığın siyasal ve ekonomik temsilcilerinin de desteği ile feodalite daha da güç kazanır.
Geri kalmış ülkelerde ticarî sektör aşın derecede şişkindir. Kısa yoldan kazanç sağlama çabası güden tüccarlar, giderek eğitim ve öğretimi de ticaretleştirirler. Bir yandan yeteneksiz zengin çocuklarına okuma olanakları hazırlarken öte yandan, üniversite kontenjanlarım doldurur, yoksul halk çocuklarına üniversitelerin kapılarım kaparlar. Çaresiz kalan dar gelirli yurttaşlarımız, soyulma pahasına da olsa bu okullara çocuklarını göndererek sömürüye araç olurlar. Devlet üniversitelerinde, görevli bazı profesörler ve öğretim üyeleri, asıl görevlerini unutarak tüccarların bu eğitim ticaretinden kendilerine düşen kapikulluk paylarını alırlar. Haksızlıklarla başbaşa bırakılan halk çocukları, haklarını aramaya kalktıkları zaman da çıkarcı çevrelerin yaranına işleyen çarklar arasında insafsızca ezilir, öldürülürler.

Geri kalmış ülkelerde, ortalama ulusal gelir ve hayat düzeyi düşüktür. Yoksulluk, çoğunluğun oturduğu köylerde daha da yoğundur. Bu yüzden köylü ailesinin bütçesi, çocuğunu, kasaba ve kentte okutmaya elverişli değildir. Örneğin, Türkiye’de, köylerde, birey başına düşen ortalama yıllık gelir 1489 liradır. Yani ayda birey başına 124 TL. düşmektedir. (Bu sayı geneldir. Öyle köylerimiz vardır ki altı nüfuslu bir ailenin yıllık gelir toplamı 1000 lira olmaz).
B. M. İstatistiklerinde Asya ülkelerinin birey başına düşen yıllık gelir ortalaması 70 sterlindir (1500 TL.). Köyden ortaokula giden bir çocuğun, kasaba veya kentteki ortalama aylık gideri, en iyimser bir hesapla 220 TL.
dir. (Oda kirası ve yakıt gideri 50 TL., yemek 150 TL., okul gideri 20 TL. olarak hesaplanmıştır.)

Amerika, Türkiye, Pakistan, Iran uzmanlarının, Cento ülkelerinde (Türkiye, İran, Pakistan) yaptığı bir araştırma sonunda, bir eşeğin bir günlük gideri 4 lira, yani ayda 120 TL. dır. Bir atın aylık gideri Konya’da 363, Eskişehir’de 336, Bursa’da 297 TL. olarak hesaplanmıştır. Bir öküzün aylık gideri ise daha fazla, 429 TL. tutmaktadır.

Görülüyor ki, köylümüzün birey başına düşen 124 TL. lık aylık gelir ortalaması, değil kendisini, kapısındaki bir tek hayvanı bile beslemeye yetmemektedir.
Ayrıca, bir çocuğun, bir aylık okul giderinin 220 TL. olduğunu bir daha hatırlarsak, Türkiye’de eğitim, öğretim olanaklarından aslında kimlerin yararlandığı apaçık ortaya çıkar. Bu gerçekler karşısında köylü, çocuğunu ilköğretimden sonra hiçbir okulda okutamaz ve okutamayacaktır. Hemen şunu söyleyelim ki, mevcut ilköğrenim de köylünün hiçbir işine yaramamaktadır.
‘O halde, Anayasamızın, “Halkın öğrenim ve eğitim ihtiyaçlarını sağlama devletin başta gelen ödevlerindendir” diyen 50. maddesi havada kalmaktadır.

Zamanımıza dek bir ulusun kurucu öğeleri olarak dil, din, soy, dilek, toprak, emek birliği gibi türlü öğeler ortaya atılmışsa da, siyasal olgular, yukarıdaki öğelerin çoğunu çürütmüş, fakat iki ilke eski çağlardan günümüze dek süregelmiştir. EMEK ve DİLEK birliği. Geri kalmış ülkelere göre attığımız zaman bu ülkelerde:
a) Emperyalizmin buyruğunda bağımlı bir ekonominin yerleşmesi,
b) Bu ekonominin çoğunlukla deniz kıyılarında, büyük kentlerde, anayolların çevresinde ve ihraç mallarının tüketildiği yerlerde kurulması yüzünden, geri kalmış bölgeler, geleneksel ekonomik otarşiye mahkûm edilmiş, dolayısıyla ulusal etnik bünyede kaynaşma gerçekleşememiştir. Halk kitlelerine, bu arada etnik guruplara da ekonomide olduğu kadar, eğitim ve öğretimde de bazı haklar verilmemiştir. Bunun doğal bir sonucu olarak emek ve dilek birliği arasındaki ahenk kurulamamıştır.
Aşağıdaki – çizelge dil, din, soy bakımından çeşitli etnik gurupların genel nüfusumuzdaki payını göstermektedir.

Konuşulan dil
Türkçe: % 91
Kürtçe: 7
Arapça: 1
Ötekiler: 1

Din
Müslüman: % 98
Hıristiyan: 1,4
Musevi:0,5
Ötekiler:0,1

(NOT: İstatistik Yıllığı 1960 – 1962 Yayın No. 460 sayfa :78)

Etnik yapıdaki bu ayırımlar, ülkemizin eğitim ve öğretim durumunda da kendini ortaya koymaktadır.

Aşağıdaki cetvel, çeşitli bölgelerimizin sekiz ilinde genel nüfusu, bu illerdeki okuma – yazma bilen ve bilmeyenlerin 6 ve daha yukarı yaşlardaki sayısını ve bu sayının illeri genel nüfusuna oranını göstermektedir.
îller…………..6 ve daha yukarı yaştaki genel nüfus…………okuma-yazma bilen….Oranı %….Oku-yaz-bilmiyen
Bitlis……………………..82.386…………………………………11.989……………………….14,55……70.397
Burdur……………………114.039………………………………….58.272…………………….51,10…..55.767
Edirne……………………168.203………………………………….95.449…………………….56,75…….72.754
Eskişehir………………….176.270…………………………………..102.073………………57,90……74.197
îstanbul…………………..428.745………………………………….306.855……………….71,57……121.890
Mardin…………………….234.426…………………………………..31.622………………..13,49…..202.804
Siirt……………………….142.141…………………………………..17.952………………..12,63…..124.189
Van……………………….156.971……………………………………24.632………………..15,69…..132.339
(NOT: Genel Nüfus Sayımı İdarî Bölünüş 24.10.1965, Yayın No. 537 Sayfa:

XLII 1968, Durumları belli olmayanlar, okuma yazma bilmeyenler arasında gösterilmiştir.)

Bu sayılar gösteriyor ki, Türkiye’de, ilköğretim çağındaki çocuk sayısı bakımından okuma-yazma bilmeyenlerin sayısının en yüksek olduğu bölge, etnik kaynaşmanın en zayıf olduğu bölge Doğu Bölgesidir.
Geri kalmış ülkeler, dünya nüfusunun 3/4 nü meydana getirdiği halde, bu % 70 nüfusun almış olduğu kalori miktarı 2500 ün altındadır. Üstelik, alman kalorinin de büyük bir kısmını, beslenme literatüründe “Kof kalori” olarak geçen, beslenme niteliği en az düzeyde bulunan buğdaygiller meydana getirmektedir. Hindistan, Seylan, İran, Irak, Kongo, Filipinler, Peru, Kuzey Afrika gibi geri kalmış ülke halkları 2000 in altında, Güney Çin (Formoza), Suriye, Meksika, Güney Rodezya, Pakistan, Şili, Türkiye, Venezüella Kolombia, Brezilya ve Güney Afrika ise 2000 le 2500 arasında kalori ile beslenmektedir.
2500 kalorinin altında beslenme yetersizliği başlar. Ve bu besinsizlik, çeşitli anormallikte hastalıkların doğmasına sebep olur. Geri kalmış ülke halklarının nasıl beslendiği konusunda bir karşılaştırma yapılabilmesi için Nazi kamplarında esirlere günde 1000 kalori verildiğini söylemekle yetinelim. Beslenemeyen insanların beyinleri çalışmaz, körleşir, haklarının bilincinde olamaz, kolayca köleleşirler.

Beyin çalışması yapan bir insanın, normal kaloriye ek olarak ayrıca 768 kalori alması gerektiği beslenme uzmanlarınca saptanmıştır. Oysa Türk öğrencisi, insanca yaşama ve beslenme koşullarından yoksun, rastlantılar içinde öğrenimini sürdürmeye çalışmaktadır. “Sağlam kafa, sağlam bedende bulunur” sözünü bir gerçek olarak kabul ediyorsak, çevreye ve eşyaya egemen, çağdaş devrimci, sağlam bir kuşağın yetiştirilmesi, her şeyden önce bu kuşağın sosyal adaletten hakkı olan payını almasına bağlıdır. Amerikanın üretim artığı bozuk süt tozunu, yeni yetişen bir kuşağa yedirerek beslenmeyi çözümlemeye çalışmak ancak geri kalmış ülkelerin bürokrat eğitimci efendilerine yakışan bir davranıştır.

Geri kalmış ülkelerde tarım ilkeldir, toprak dağıtımı adaletsizdir. Ekilebilen toprakların büyük bölümleri toprak ağalan tarafından paylaşılmıştır. Kapitalist olmaktan ziyade feodal düzenin sürdürücüsü olan bu ağalar, topraksız köylüleri, ilkel metodlarla kapılarında yarıcı, ortakçı, azap, maraba olarak çalıştırırlar. Tefecilik, gasp, hazine arazilerini yağma etme, orman yakma gibi yollarla topraklan ellerinde toplayan zorbalar, sömürülerini sürdürecek ortamı da rahatça bulurlar. Türkiye’de toprağa toplumsal adalet, tarımsal teknik girmemiştir. O yüzden tarım eğitimi, tarım üretimi, tarım tekniği okullarımızda ciddi bir konu sayılmamıştır. Yıllardan bu yana bölge tarım okullarının, tarım teknik okullarının sayısı.
13 ü geçmezken, son birkaç yıl içinde İmam – Hatip okullarının sayısı 58 e çıkmıştır.

Yukardan beri saydığımız yapısal karakteristiklerin doğal bir sonucu olarak geri kalmış ülkelerde halk kitlelerinin büyük çoğunluğu ilkel bir yaşantının içindedir. Okuma-yazma bilenlerin sayısı çok düşüktür. Bu ülkelerle ilgili eğitim istatistiklerine göz attığımız zaman şöyle bir sonuçla karşılaşırız :


Ülkenin adı………….Okur – yazar olmayanların % oranı
Arjantin…………………………..17
Brezilya…………………………..90
Hindistan………………………….90
İspanya……………………………23
italya……………………………….23
Kuzey Afrika………………………90
Portekiz…………………………..49
Türkiye…………………………..60
Yunanistan……………………..41

Geri kalmış ülkeler üstüne bu kısa açıklamamızdan sonra Türkiye’deki eğitim sorunlarının biraz daha ayrıntılarına inelim :
EGÎTIM – ÖĞRETİM ADALETSİZLİĞİ:
Türkiyemiz de geri kalmışlığın koşullan içinde bir ülkedir. Nüfusumuzun % 80 i verimsiz bir tarım kesiminde çalışır. Ulusal gelirimiz düşük ve adaletsiz bir dağılım içindedir. Halkımızın sağlığı bozuktur. Bakım ve beslenme yetersizdir. Ortalama ömür yaşı normalin altındadır. Doğan her 1000 çocuktan 165 i ölmektedir. 4 000 kişiye bir doktor düşmektedir. Millî sanayiimiz gelişmemiştir, işsizlik ve gizli işsizlik oranı yüksektir. Yurdumuz yabancı sermayenin güdümü altındadır.
Sömürüye yataklık eden yerli işbirlikçilerin aracılığı ile ulusal kaynaklarımız dışarıya akıtılmaktadır. Bunun sonucu olarak, halkımız yoksulluğun pençesine terkedilmiştir.

Yanm yüzyıldan bu yana eğitim olanakları halk kitlelerine götürülememiştir. Okur-yazar oranı nüfusun % 40 nı bir türlü aşamamaktadır. Altı ve daha yukarı yaşlardaki kadın nüfusumuzun % 70 den fazlası alfabe bilmemektedir. Bu oran köylerde, özellikle köy kadınlarında daha da düşüktür. 1965 Genel nüfus sayımına göre, Başkent Ankara’nın 1162 köyünde, altı ve daha yukarı yaşlardaki 451701 köylü nüfusun % 56,10 u okuma-yazma bilmemektedir. Ankara köy kadınlarında ise bu oran % 73,08 e yükselmektedir. Merkezden uzaklaştıkça köylü kadınların nasıl bir terkedilmişlik içinde oldukları, bütün ayıplığıyla ortaya çıkmaktadır. Hakkâri’de % 99 köylü kadını okuma, yazma bilmiyor. Bu oran Siirt’te % 97,5, Urfa’da % 97 dir. Daha gelişmiş saydığımız illerde de durum pek farklı değildir. Samsun’da % 87, Ordu’da % 90, hattâ Aydın’da % 69 dur. İşte, 45 yıllık Cumhuriyet Türkiyesinin köylüye verdiği eğitim olanakları bu. Cumhuriyetin ilk yıllarında girişilen Halk Dersaneleri, Halk Evleri ve daha sonra Köy Enstitüleri gibi halkı okutacak, uyandıracak çalışmalar durdurulmuştur. Böylece Cumhuriyetin temel yapısını, çatısını kuran halk kitleleri büyük bir sorumsuzluk içinde ihmal edilmiştir. Eğitim olanakları hep mutlu bir azınlığın tekelinde süregelmiş, Cumhuriyet yönetiminin insanı kasıtlı olarak halktan yetiştirilmemiştir. Hep oyalayıcı, dikkatleri geriye çevirici bir takım tutarsız çalışmalarla halkın gözü boyanmıştır. Çok az değişikliklerle dünkü Osmanlı yurttaşı, bugünkü Cumhuriyetin de yurttaşı olmuştur, ihtilâlleri, devrimleri atlayan saray efendileri, Cumhuriyet kadrosunun içine oturmuşlardır. Kılık değişmiş ama kafalar değişmemiştir. Osmanlı kafası ile Cumhuriyet yönetimi elbet çelişik düşerdi. Bu efendiler, Atatürk devrimlerinin halkçı yanlarını da budayarak fildişi kulelerinde saltanatlarını kurmuşlar, halka, hizmet eden, efendilerini besleyen uşak gözü ile bakmışlardır. Devrimlerse, kendilerine bir takım lüks yaşama biçimleri sunan “Avrupai” modalar sanılmıştır, yada öyle görmek işlerine gelmiştir.
Öte yandan halk yine ezik, yine yoksul. Osmanlı yönetiminin yarattığı ezik insan tipi, mevcuda razı olan, eldeki ile yetinen, şükredip oturan bir insan tipidir. Bu insanın günlük konuşma dili incelenirse, en çok, “Evet!.. Peki!.. Başüstüne!.. Emredersiniz!..” ve bunlara eş anlamda kelimeler kullanıldığı görülür. “Hayır!.. Olmaz!.. Yanlış!..” kelimeleri hiç duyulmaz. Irgat ağaya, işçi patrona, memur âmire her zaman, “Evet efendim!.. Doğru efendim!.. Emredersiniz efendim!,. Zatialiniz efendim!..” diyorsa, “Hayır!.. Yanlış!.. Olmaz!..” sesi hiç çıkmıyorsa bilinmelidir ki o toplum uzun bir kulluk eğitiminden geçirilmiştir.

KULLUK EĞİTİMİ…
Yani bir kısım insanların, bir kısım insanlara egemen olduğu, onları güdebildiği, güdülenlerin, güdene gözü kapalı uyduğu, her dediğine inandığı… Bir toplum yaratan eğitim. Böyle bir düzeni ön gören ve bunu gerçekleştirmeye çalışan eğitim anlayışı! Egemen olanlar için elbet pek güzel, pek rahat bir yol. Toplumu dilediğin gibi sürer götürürsün.
Sorumluluk duymazsın. Güvensizlik duymazsın. Terlemezsin, yarınından kuşku etmezsin. Bir gün kimsenin yakana yapışmaması için gerekli her tedbiri alırsın. Bir sürü yardımcın var. Zaten herkes çevrende pervane. Herkes kul, köle. Doğmuş ve doğacak kuşakları da kul, köle etmek için düzenini kurarsın. Güdülenler, giderek öyle bir kalıba girerler ki görünen ve görünmeyen yerleri ile tam birer tutsak olurlar. Yaratıcı güçleri kırılır. Yetenekleri körlenir. Arayamaz, düşünemez, isteyemez olurlar. Kendilerine güvenleri kalmaz. Boyunları bükülür, gözlerinin ışığı donuklaşır, yüz etleri sarkar.
Ağızlan sadece yalvarmaya, dilenmeye yatkın bir hale gelir. Bu insan, gerçek insan onurundan yoksundur. Efendisine el oğuşturur. Süklüm – püklümdür. Bu insan rahatça ezilir, aşağılanır, horlanır, çünkü haklarının farkında değildir. Başkaları bu insana hiçbir hak tanımaz. Yukarıdaki ne derse bu insan, evet demeye hazırdır. “Hayır” demeyi aklından geçirmez.

Kabul edilmeli ki, bu inşan tipi Cumhuriyet yönetiminin insanı değil, kölelik düzeninin insanıdır. Cumhuriyet yönetiminin insanı yukardakine boyuna “Evet” çeken değil, yeri gelince “Hayır” diyen, “Yanlış” diyen, başını dik tutan, hattâ gerekince başkaldıran insandır. Başkaldıran insan, karar sahibi insan, kişilik sahibi insandır. Yani bir düşünce düzeyine varmış»  kendine güvenmiş, karar vermiş ve uygulamaya geçmiş insandır. Bu insanın tüm yetenekleri ve gelişme gücü çalışır haldedir. Böyle insanlardan kurulu toplumlar canlıdır, hızlı bir tempo içindedir. Bu toplum insanlarını, ezmek ve sömürmek mümkün değildir. Bizim 45 yıllık Cumhuriyet yönetimi böyle canlı bir toplum yaratamadığı için ülkemiz geri kalmışlıktan kurtulamamıştır.

EĞİTİM TUTUMU:
Bugünkü eğitim uygulaması, halkın tümünü kapsayan, günün isterlerine, ve ülkenin koşullarına uygun bir felsefeden yoksundur.
Bir yanda halkımızın büyük çoğunluğu eğitimsiz bırakılırken, öbür yandan küçük bir azınlık çocuğu büyük masraflarla yurt çıkarlarına çevrik olmayan bir eğitimden geçirilmektedir.

Yüzde kırkı okur-yazar sayılan nüfusumuzun % 58,4 ilkokul, % 6,7 si ortaokul, % 2,5 meslek okulları, % 2,8 lise, % 1,6 sı yüksek öğrenim yapmıştır.
% 28 ise belli bir öğrenim kurumundan geçmeyen kişilerden meydana gelmiştir. % 86 yi bulan ilkokul çıkışlı ve okuma – yazmayı kendi kendine öğrenen yurttaşlarımızın okur – yazarlıktan ne derece yararlandıkları belli değildir. Bunlar doğru dürüst bir gazete bile okuyamaz, okuduklarını anlayamaz durumdadırlar. ‘Orta, lise, yüksek okul bitirmiş yurttaşlarımız, tümüyle şehir ve kasabalarda yaşayanlar arasındadır. Köylerde bu grupa dahil okur-yazar insan çok azdır. 42 000 köyümüzün 14 000 inde okul yoktur.
Bir kısım köy okulları öğretmensizlikten kapalıdır, yada çeşitli etmenler sonucu olarak verim son derece düşüktür. 28 000 köy okuluna devam eden öğrenci sayısı ile, 3 000 şehir ve kasaba ilkokuluna devam eden öğrenci sayısı, beşinci sınıflarda hemen hemen birbirine eşittir. Köylerimizde 24 milyon, şehir ve kasabalarımızda ise 8 000 000 insan yaşar. Kız öğrenci sayısı bakımından durum daha da acıdır. 1967 – 1968 öğretim yılında köy okullarının beşinci sınıflarında 9.600 kız öğrenci, şehir ve kasaba ilkokullarının beşinci sınıflarında 11 300 kız öğrenci okumuştur. Bu rakamlar, köy çocuklarının, özellikle köy kızlarının öğrenim haklarından nasıl yoksun kaldıklannı göstermektedir.

Köy okulları, öğretmen kadrosu bakımından da bir perişanlık içindedir. Türkiye’de 106 714 ilkokul öğretmeni çalışır. Bunlar, çeşidi menşelerdeja gelen asil, yedeksubay, vekil, muvakkat… öğretmenlerdir.  Bu öğretmenlerin çeşitlerine göre çalıştıkları yerler aşağıdadır:
.……………………………….Şehirlerde………………..Köylerde
Asil öğretmen………………..33 769…………………..37 500
Stajyer öğretmen……………1019……………………..10036
Yd. Sb. öğretmen……………115…………………………..861
Muvakkat öğretmen…………502……………………….1986
Vekil öğretmen……………….827………………………4 684
Eğitmen……………………….—…………………………..2 536

Görülüyor ki, mesleğin usta unsuru olan asil öğretmenlerin sayısı kasaba ve şehirlerdeki 3 000 okula toplanmış, öbür yarısı da 28 000 köy okuluna dağılmıştır. Köy okullarındaki açıklar meslek dışından gelen 20 000 den fazla görevlilerle doldurulmuştur. Bu öğretmenlerin çoğu nitelikleri bakımından köyün katı koşulları karşısında yetersiz kalmakta ve köylüye hiçbir yarar sağlayamamaktadır. Ayrıca köy okulları, araç, gereç ve öbür olanaklar bakımından noksan bir eğitim yapmakta olduklarından, köy çocukları doğru dürüst okuma-yazma bile öğrenemeden beşinci sınıftan diploma almaktadırlar.
Bu durumuyla köy okulları, birer göstermelik olmaktan öte geçememekte, toplumumuzun gelişmesine hiçbir katkıda bulunamamaktadır.

İLKOKUL SONRASI:
ilkokuldan sonra köy çocuklarının devam edebileceği okul yok denecek kadar azdır. Kasaba ve şehirlerde kurulmuş olan ortaokullar, liseler, meslek okulları paralıdır. Yoksul köylünün ekonomik gücü, çocuğunu bu okullarda okutmaya yeterli değildir. Bu okullarda okuyabilen az sayıda köy çocuğu, ancak, varlıklı köylü çocuklarıdır. Bunların oranı da ortaokullarda % 18, liselerde % 6, yüksek okullarda % 1,5 civarındadır.
Yoksul köy çocukları, mutlaka köyde kalırlar. Gidenler maddî sıkıntılar yüzünden okuyamazlar, okulu bitiremeden geri dönerler. Köy çocuklarının ilkokuldan sonra devam edebildiği yatılı askerî ortaokullar, liseler kapatılmıştır.
1926 da çıkarılan bir kanuna göre, fakir, fakat zekî halk çocuklarının devlet tarafından parasız yatılı olarak ortaokul ve liselerde okutulması gerekmektedir.
Bu kanun halk çocukları lehine işletilmemektedir. Bugün sayısı dört bini geçmeyen parasız yatılı öğrenciler, çoğunlukla ekonomik durumu yerinde olan aile çocuklarıdır.

ÖĞRETMEN OKULLARI:
ilkokulu bitiren köy çocukları, parasız yatılı oldukları için öğretmen okullarına ve imam-Hatip okullarına gitmek isterler. Ancak ilkokula dayalı ilköğretmen okullarının sayısı azdır. Köy Enstitüleri kapatıldıktan sonra ilkokula dayalı öğretmen okulu açılmamış, böylece öğretmen okuluna gitmek isteyen köy çocuğunun önüne bir ortaokul barajı konmuştur, ilkokulu bitiren her köy çocuğu okuma umudunu, eski Köy Enstitülerinden çevrilen altı yıllık öğretmen okullarına bağlamakta, sınavlara girmekte, fakat çok az öğrenci alındığı için, büyük bir kısmı geri dönmek zorunda kalmaktadır. 1966 – 1967 ders yılında altı sınıflı öğretmen okullarına 77056 erkek, 6936 kız köylü çocuğu başvurmuş, buna karşılık 2349 erkek, 451 kız alınmış, 74707 erkek, 6485 kız çocuğu köyüne dönmek zorunda kalmıştır.

Her yıl böylece ilkokulu bitiren yüz binlerce köy çocuğunun okuma arzusu kırılmakta ve köyün karanlığına gömülmektedir. Köy kızlarının okutulma olanakları büsbütün ortadan kalkmıştır. 83 öğretmen okulundan yalnız altı tanesi ilkokuldan kız öğrenci alır. Bunların da öğrenci mevcudu toplam olarak dört, beş bini geçmez. Bu dört beş bin kız öğrencinin bir kısmı şehirçocuğu olduğuna göre 24 milyon köylünün okuyabilen kızlarının sayısı üç bin civarındadır.

Ülkemizin temel yapısını kuran, devletimizi ayakta tutan köylümüzün çocuklarına. Cumhuriyet yönetiminin verdiği eğitim hizmeti bundan ibarettir.
Kız – erkek halk çocuklarının böylesine karanlıkta bırakıldığı bir ülkede yerden mantar gibi çoğalan özel okullar, kolejler her çeşit lüksün ve konforun içinde rahatça öğretim yapmakta, mutlu azınlığın çocuklarını yetiştirmektedir.
Devlet bu gidişe yardım etmektedir. Türk halkının geleceği bu okulardan yetişecek kişilerin yönetimine verilecektir. ‘Okuyamayan halk çocukları, yönetime katılamayacaklarından, gelecekte de bugün olduğu gibi sömürü düzeninin alt yapısı olarak kalacaklardır. Ne kadar zeki ve yetenekli olurlarsa olsunlar, okuma hakkını kullanamayan halk çocukları, bilinçlenip haklarını isteyecek duruma gelemeyeceklerdir. Hattâ, bu düzenin sürmesini isteyenlerin emrine girecekler, tutucu bir toplum yapısının gövdesi olmaya devam edeceklerdir.

Halk çocuklarının öğrenim haklarına kavuşturulması ancak DEVRİMCÎ BİR EĞİTİMLE mümkündür. Anayasamızda devrimci eğitim uygulamasını zorunlu kılacak hükümler vardır. “Eğitimde fırsat eşitliği”, “eğitimde sosyal adalet”, ilkeleri artık uygulanma alanına konulmalıdır. Gecikmeler, oyalamalar son bulmalıdır. Anayasa hükümlerini yerine getirmeyen sorumlular halkımızın karşısında bir gün hesap vermek durumunda kalacaklardır.

BOZUK EĞİTİM DÜZENİ:
Büyük çoğunluğumuz eğitim hakkından yoksun bırakılırken, öbür yandan küçük bir zümrenin çocukları da ülkemizin çıkarları bakımından pahalı, üstelik yanlış bir eğitimden geçirilmektedir. Okullarımızın çalışma tarzı ve tutumu, halk sorunlarına çevrik değildir. Batının burjuva eğitim sisteminden kopya edilen okulculuğumuz, Türkiye gerçeğine yabancı, kibar, efendi yetiştirmekte, bu okumuş efendi takımı, ancak bürolarda memurluk yapmaya yaramaktadır. Geri kalmış ülkemizin devrimci kadrosu, bu tür okumuşlardan bir türlü sağlanamamaktadır.  Geri kalmışlığımızın bir nedeni de bu yanlış eğitim tutumundan ileri gelmektedir. Okullarımız, özellikle üniversite ve yüksek okullarımız, büyük şehirlerde rahatına pek düşkün insanlar yetiştirmektedir. Bizde okumuşlar, halka gitmemekte, fırsatını buldukça büyük şehirlere koşmaktadırlar. Nice okumuş kişiler, köylerde, kasabalarda, hattâ pek çok il merkezlerinde büyük, aylıklar karşılığında bile halka hizmet ‘etmek istememektedirler. Bunda, aydınların geldikleri toplumsal katların, aldıkları kültür renginin rolü vardır. Az sayıda okuyan halk çocukları da halktan kopmakta, mutlu azınlığın
rahatına katılmaktadırlar. İçinden çıktıkları çileli halkın sorunlarım, bir daha dönüp bakmamacasına unutmaktadırlar.

Okullarımızda okutulan ders konulan, öğretilen bilgilerin, yaşantıdan uzak nitelikleri, uygulamadaki yetersizlikleri öğrenimi hem güçleştirmekte, hem de yararsız ve gereksiz hale getirmektedir. Okuyanlar, okuduklarını tez zamanda unutmaktadırlar. Programları dolduran konuların en azdan yarısı boş yere kafa doldurmaktan öte işe yaramamaktadır. O yüzden okullarımız ortaçağın ezberci okuluna benzemekten kurtulamamakta, öğrenciyi bezdirip usandırmakta, öğrenmeye karşı bir tiksinti uyandırmaktadır. Öbür yandan nice öğretilmesi gerekli şeyler öğretilmemekte, Türk çocukları, Türk gerçeklerine yabancı bırakılmaktadır. Devrimci bir eğitim yolu ararken, her şeyden önce Türkiye sorunlarının bütün açıklığı ile öğretilmesini, kurtuluş yollan bulunması için çocuklarımıza düşünmeyi amaç edinmesini istemek bir zorunluktur.

Türk halkının büyük çoğunluğu yoksuldur, topraksızdır, işsizdir, kazancı son derece düşüktür. İnsan onuru ile bağdaşmayan ilkel bir yaşantının içindedir.  Evi ev değildir, yatağı yatak değildir. Yemesi, içmesi yetersizdir. Ucuz satar, pahalı alır, aldanır, sömürülür. Bundan kurtulma çareleri vardır. Fakat hiçbir okulda, hiçbir derste öğretilmez, öğretilmesine izin verilmez. Sanki bu halk bizim halkımız değildir. Bu okullar sanki Türk halkını uyandırarak, geliştirmek için açılmamıştır.

Yıllar yılı hiç değişmeyen, hayatta hiçbir işe yaramayan, yeni doğan ihtiyaçlara uygun cevap veremeyen müzelik birtakım bilgilerin ısrarla öğretilmesine çalışılması, üstelik doğru dürüst öğretilememesi, bir eğitim çıkmazı olarak karşımızdadır. Örneğin ışık getirmeyecek, hattâ okuyup öğrenmeye nefret uyandıracak nice konular öğrencilerin kafalarına zorla doldurulmaya çalışılır. Öğrencilerin dikkatleri ve ilgileri geriye çekilmek istenir. Buna karşın öğrenciyi, iyiye, doğruya, güzele yöneltecek gerçekçi ve toplumcu yeni Türk edebiyatı öğretilmez, programlara ve ders kitaplarına alınmaz. Bu, mevcut düzeni sürdürmekle görevli yetkililerin, yetişmekte olan yeni kuşaklarımıza kasıtlı bir baskısıdır. Ders kitaplarının metinleri kadar, kalite, baskı, dizgi, mizanpajı da bozuk ve zevksizdir. Üstelik çok pahalıdır. Dar gelirli, yoksul öğrenci velileri bu yüzden ağır bir yük altındadır. Ders kitaplarının serbest bırakılması, yem aracıların türemesine birçok aracının zengin edilmesine yaramıştır.
Okul kitaplıkları, güdümlü kitaplarla doldurulmakta, öğrenciye serbest okuma olanağı verilmemektedir. Birçok okullarda kitaplık yoktur. Olanların kapısı kilitlidir. Güdümlü kitaplar dışında kitap okuyan öğretmen ve öğrenci cezalandırılmaktadır. Öğrenciler, ders kitaplarının dar kalıpları içinde robot insanlar olarak yetiştirilmek istenmektedir.

Fizik, kimya dersleri, lâboratuvarsız, deneysiz geçmekte, takdire dayandırılmakta, öğrenciler, öğrendikleri bilgilerin ne işe yaradığını dahi öğrenememektedirler. Beş yıl fizik okuyan bir öğrenci, elektrik ampulünü yerine takamaz, bozulan sigortayı yapamaz durumdadır.

Pek çok okulda işlik yoktur. Olanlar, araç ve gereçsizlik yüzünden işlemez. Birçok öğretmenler, lâboratuvârlardaki, işliklerdeki araçları kullanamaz, öğrencilerin yararlanmasını sağlayamaz. Onlar da yetiştikleri okullarda bu araçları kullanmadan okumuşlardır.

Tarım dersleri, göstermelikten başka bir şey değildir. Dört duvar arasında ve karatahta başında tarım dersi okutulur. Öğrenciler, toprağa basmadan, ekip biçmeden, bir ürünün nasıl büyüdüğünü, nasıl olgunlaştığını görmeden, yedikleri ekmeğin, etin, sütün, peynirin, meyvenin, sebzenin… nereden geldiğini bilmeden tarım dersi okurlar. Genel yapısı toprağa dayanan bir ülkede, yurt çocuklarının toprağa ve işe bu kadar yabancı yetiştirilmesi, onların temelden kopmaları sonucunu doğurmaktadır. Bu insanlar, çalışmayı küçümsemekte, kendilerini besleyen üreticilere yukardan bakmakta, ^onların sorunlarını bir türlü anlamamaktadırlar.

Okullarımızda verim iyice düşüktür. Son yıllarda öğrencilerin yarısı, hattâ bazı okullarda yarıdan fazlası sınıfta kalmaktadır. Devletin eğitim alanına ayırdığı milyonlarca liranın yarısı boşa harcanmaktadır. Öğrenci kıyımının bu denli fazla olması, yalnız devleti değil, aileleri de bir o kadar zarara sokmaktadır. Gelen tepkiler karşısında Bakanlık iki de bir sınav yönetmeliği değiştirerek işi geçiştirmeye çalışır. Sınavlar, objektif değildir. Belirli ölçülere dayanmamaktadır. Bunun şaşırtıcı örnekleri görülür. Belge alıp okuldan, ayrılan binlerce öğrencinin okullarda öğrendiği bilgilerin hiç işlerine yaramaması ayrı bir faciadır. Okullarımız bir üst okula öğrenci hazırlayan makina olmaktan kurtarılmalıdır.

Bazı okullarımızda, özellikle fen dersleri, öğretmensizlik yüzünden açık geçmektedir. Bu açıklar, meslekle ilgili olmayan kişiler tarafından kapatılır. Kimi okullarda öğrenciler, okumadıkları derslerden not alıp sınıf geçerler. Bölgeler arasında korkunç ayrılıklar vardır. Uzak il ve kasabaların, öğretmensiz ortaokullarında ve liselerinde okuyan yurt çocukları, büyük şehirlerin tam kadrolu, eğitimi verimli kılacak bütün olanakları yerinde okullarda ve kolejlerde okuyan arkadaşları ile birlikte yanyana üniversite sınavlarına girerler. Üniversite kontenjanları dondurulmuş olduğu için birçokları geri döner. Durum, elbet taşra çocuklarının aleyhine sonuçlanır. Binbir zorlukla liseyi bitirebilen halk çocukları elenir ve üniversite öğrenci kadrolarının dışında bırakılır.

Teknoloji ve tarım alanında halkımız yetiştirilmeye muhtaçtır. Bizde okulculuk, yeni insanın ihtiyaçlarına, toplumun alt katlarına götürmek için değil, ilkokuldan, üniversiteye kadar, hazır yiyici, klâsik memur yetiştirilmeye göre düzenlenmiştir. Geri kalmış ülkelerde bu cins aydınlar, toplumun gelişmesine, üretimin artmasına hiçbir katkıda bulunmamaktadırlar. Ülkemizin ihtiyaç duyduğu teknik insanın yeri boş durmaktadır.
Teknik okullarımız, hem nicelik, hem nitelik yönünden kendilerine düşen görevi yapmamaktadırlar. Çok pahalıya mal olan kız ve erkek Sanat Enstitüleri, Teknik Okul mezunları akademik okul çıkışlılardan pek farksız bir nitelikte yetişmektedirler. Çoğu bürolarda kalem efendiliği aramakta, mesleği dışındaki işlerde çalışmaktadırlar. Böylece, yapıcı, kurucu fonksiyonlarını yerine getirmemektedirler.

Okuldan, öğrenimden payını alamamış geniş halk yığınlarını okutmak, yetiştirmek, işinde, uğraşında bilinçli, başarılı kılmak da devletin görevi olduğu halde, devlet bu işi yapmamaktadır. Halk eğitimi adına kurulmuş halksız bürolara, işsiz memurlardan başka kimseler gitmemektedir. Emekçi halkımız, bu gidişle kendinden yana gerçek halkçı eğitime, Halk Dersanelerine, Halk Akademilerine, Halk Üniversitelerine zor kavuşacaktır.

SİNEMA ? TİYATRO ? YAYIN:
Geri kalmış ülkelerde, sinema, tiyatro ve yayın, halk eğitiminde çok önemli rol oynayan araçlardır. Fakat ülkemizde olduğu gibi, bu araçlar, egemen sınıfın emrinde, halkı uyandırmaktan çok, halkı uyutmak için kullanılmaktadır. Özellikle yerli filimciliğimiz, halk eğitimi açısından çok ters bir tutum içindedir. Para kazanmaktan başka amaçlan olmayan filim yapıcılarının halka sundukları filimler, sanat ve fikir gücünden yoksun, dikkatleri asıl sorunlardan uzaklaştırıcı, uyutucu niteliktedir.
Dışardan getirtilen filimlerin de ayni nitelikte olmasına dikkat edilmektedir. Fikir ve sanat gücü olan filimler, sansürden geri çevrilmektedir. Sinema seyircisinin seviyesi korkunç derecede düşürülmüştür. Tiyatrolarımız, küçük bir azınlığın yararına çalışan lüks ve pahalı kurumlar olmaktan kurtarılamamıştır. Büyük halk yığınlarına, Tiyatro kelimesinin anlamı bile ulaştırılmış değildir. Halk sorunlarına eğilmeye çalışan özel tiyatrolar, devlet desteğinden yoksundur. Sadece kendi ülkücü çabalarıyla ayakta durabilmektedir.

Radyo, henüz halkımızın tamamına ulaşamamıştır. Devlet radyosunun yayınlan, yerli ve yabancı sermaye çevrelerinin ilân aracı halinde çalışmaktadır. Eğitim yayınlan, halkı bilinçlendirecek nitelikte değildir. Çağımızın bu çok etkin eğitim araçları, ne acıdır ki ülkemizde halkın uyanmasına ters düşen bir çalışma içindedirler.

S O N U Ç :
Yukarıdan beri sayageldiğimiz eğitim sisteminin kuruluşu ve işleyişi, halkımızı, geri kalmışlıktan, bilimsizlikten ve egemen sınıfın güdümünden kurtaramayacaktır. Tam tersine yerinde saydıracak ve onun çileli hayatım bir süre daha uzatacaktır. Gene ağaya kul, patrona işçi, şeyhe mürit, politikacıya oy tarlası olacaktır. Yüzyıllardır sürüp gelen bu ters gidişi durdurmak, halkımızı insanca yaşamanın hak ve özgürlüklerine kavuşturmak zamanı gelmiştir. Bu bakımdan devrimci eğitime geçmek bir zorunluk olarak karşımızdadır.
Ancak, eğitim ve öğretimde yapılacak devrim, bu devrimin üstüne oturacağı ekonomik ve sosyal yapının Anayasamıza göre düzenlenmesine, eğitim kurumlarının halk yararına işleyecek bu yeni yapı üstüne oturtulmasına bağlıdır. Yeni yapı, kendi devrimci kadro ve programlarını da birlikte getirmiş, siyasal ve doğal çevreye egemen devrimci kuşakları da yetiştirmiş olacaktır.

BİLDİRİ ÜZERİNE TARTIŞMALAR:
BİR DELEGE ? Türkiye’de neyi ele alırsanız alınız, mutlaka karşınıza büyük çelişkiler çıkar. Eğitimimize bakıyoruz. İzmir’den buraya gelinceye kadar, Afyon’dan çıktın mı Ankara’ya kadar, ucu bucağı görünmeyen bozkırlarla karşılaşırız. Çifteler Köy Enstitüsüne yakın olan köyler sanki bir bahar gibi, ufak da olsa adacık adacık bozkırda akasyalardan meydana gelmiş ormanlar yetiştirdiklerini görürüz. Köy Enstitüsü kesiminden uzaklaştıkça en ufak bir adacığa, en ufak bir vahaya, bir kısımcık ağaca dahi rastlamadan, göz alabildiğince görünen, bozkırda tozu dumana katarak geliriz. Şu hal gösteriyor ki, eğitimi vatanın ve ulusun ihtiyaçlarına göre ayar lamamız gerekirken maalesef vatanın çıkarlarının tam tersine istikamette bir ayarlamaya geçilmiş…

BÎR DELEGE ? Burada alacağımız kararlar mutlaka uygulanmalıdır. “Hakikî mürşit ilimdir” ilkesini biz okullarda çocuklarımıza aşılıyoruz. Ama gerek okulu bitiren, gerek bitirmeyen bu çocuklarımız imamların eline düşüyor, gizli kuran kurslarına gidiyorlar, orada, “Herşey ahiret içindir, bu dünya yalandır” gibi öldürücü zihniyete itiliyorlar. Kuran kursları bizim eğitimimize karşı yeni nesle, Atatürk ilkelerine aykırı bir zihniyet veriyor. .

OSMAN S. AR’OLAT ? Devrimin emekçi halk yığınlarının, yani büyük kütlelerin Anayasa uyarınca, yönetime el koymaları niteliğini taşıması açık seçik bir gerçektir. Devrimci eğitimin ilkelerini saptamada, plânlarım hazırlamada bu gerçeği unutmamak gerekir. Şu halde yapılacak şey nedir? Öncelikle gerçek devrimin, yani halk yığınlarının çoğunluğu ile yönetime ağırlığını koymasını sağlamak için nasıl bir eğitim reformu yapılması gerektiğini saptamak, buna yandaş olabilecek, bunu temelleştirecek yolu bulmak durumundayız. Bildirinin buna değinmemiş olması bir yanlışlıktır. Ben bu yanlışlığın, bu temelleştirme yanlışının Türkiye’deki Öğretmen Dernekleriyle yakın bağlantısının, onların gelişimiyle yakın ilişkisinin olduğuna inanıyorum. Geri kalmış ülkelerde, özellikle Türkiye’de eğitim sorunları ve devrim ihtiyaçlarından söz ederken öğretim örgütlerinin tümlenmesini öğretim örgütlerinin gelişmesini ele almamak bence eksikliktir.”

BİR DELEGE ? Bu Şûra’nın bir özelliği, eğitimin çıkmazda olduğunu bizzat yaşamakta olan çilekeş ve cefakâr öğretmenlerden, bu konuda yetkili olan kişilerden, gençlik ve emekçi kuruluşları temsilcilerinden kurulmuş olmasıdır.
Biz burada Türk çocuklarını, ilkokuldan üniversiteye kadar her kademede faydalı birer yurttaş yetiştirmek için ne yapmamız, nasıl çalışmamız gerektiğini saptayacağız ve bunu kamu oyuna duyuracağız. Bugün Türkiye’ de ilkokuldan üniversiteye kadar her kademedeki okullarda vatan ve millet mefhumlarında, fikir ve düşüncelerde Atatürk devrimlerinde ve bu devrimleri koruma ve yaymada birlik ve beraberlik yoktur.
Bu devrimimiz için büyük bir çıkmazdır. Bu çıkmazdan kurtulmak için şu yada bu Devletin eğitim sistemini aynen uygulamak yetmez. Kendimize özgü bir yol bulmak zorundayız.

BİR DELEGE ? Türkiye’de köy çocuklarının okuma olanakları, tahmin edilenin çok aşağısındadır. Bir ailenin 2-3 çocuğu öğrenci olunca bunlara kitap almakta güçlük çekmektedir. Tek kitap sistemine dönülmeli ve aynı kitabı ailenin bütün çocukları sıra ile okuyabilmelidir. Ayrıca fakir ailelerinin zenginlere evlatlık verilen çocuklarının okutulması ciddiyetle izlenilmeli ve gerçekleştirilmelidir.
Köy çocuklarının gidebildikleri öğretmen okulları açılması yerinde sayarken, İmam-Hatip Okulları kervanı günden güne artmaktadır.
Devlet lise ve ortaokullarına alınacak çocuklar için açılan sınavların Temmuza bırakılması köy çocuklarının zararına olmaktadır. Bu sınavların bir ay önceye alınması sağlanmalıdır.

Özel eğitim konusuna değinen, sağır-dilsiz ve kör çocuklara da eğitim eşitliği sağlanmasını isteyen Halit Topal’dan sonra söz alan bildiri sunuculardan
Talip Apaydın:
? Arkadaşlarımız fikirlerimize katılıyorlar. O bakımdan biz raporumuzun görüşülmesinin burada bitirilmesini öngörüyoruz, demiş ve tartışmacılara teşekkür etmiştir.

BİLDİRİ: TÜRK KÜLTÜR VE EĞİTİMİNDE EMPERYALİST ETKİLER
Bildiriyi sunan:
Fakir BAYKURT
Bakanlık Emrinde Öğretmen
TÖS ve TÖDMF Genel Başkanı

* Başkasına muhtaçlık bizi ulusça boynu eğri ve hayata küskün yapmaktadır. Borçlanmayı bırakmalıyız.
? Kişiliğimizi ve bağımsızlığımızı korumak bizde köktü bir bilinçtir.
?Atatürk dönemi dış politikası, kurtuluş ideolojimizin temeli olmalıdır.

G İ R İ Ş
Emperyalizmi nasıl tanımlayalım? Kültür ve eğitimdeki etkilerini ortaya nasıl koyalım? Bunlarla savaşırken bütün dış değerlere düşman olmaktan nasıl sakınalım? Ekonomi ve politikadaki emperyalizmle, kültür ve eğitimdeki emperyalizmin, etle tırnak gibi biribirine kaynaşık olduğunu karşımızdakilere ve yanımızdakilere nasıl anlatalım?
Öyle aydınlarımız var ki, “emperyalizm” ve “kültür” sözlerini yanyana koymamıza içerliyorlar. “Kültür emperyalizmi diye bir şey olamaz.” diyorlar. Öyle aydınlarımız var ki, Shakespeare’i, Moliere’i, Herman Merville’i emperyalizmin birer öğesi olarak görüyorlar. Böylesine çelişik aydınlar yanında, eğitim ve kültürdeki emperyalizmi halkımıza nasıl anlatalım?
Bugün ekonomi, politika, savunma, tarım ve tekniğimiz gibi, eğitim ve kültürümüz de bir çıkmazın içindedir. Bu çıkmaz, sadece içerdeki politik, sosyal, ekonomik nedenlerle ilgili değil, aynı zamanda dış nedenlerle de ilgili.
Kurcaladığımız zaman dış nedenerin altında emperyalizmin ta kendisini görüyoruz. Yakamızı bundan nasıl kurtaracağız.
Bu kısa incelemede, yukardaki sorulara cevap bulmaya, hastalığı tanımaya, onunla savaşma ve onu yenme yollarım belirlemeye çalışacağız. Ülkemizi dış etkilerden kurtarmanın ilk hareket noktalarından birinin eğitim ve dolayısıyla Millî Eğitimin merkez örgütü olduğunu da ibretle göreceğiz.

EMPERYALİZM NEDİR?
Bu yabancı sözü kendi dilimizde “Sömürgecilik” diye karşılıyoruz. Sömürmekten geliyor. Emmek. Bir şeyleri, asıl sahibine zarar verecek biçimde, kendi çıkan için alıp götürmek. Bunu ülkeler, kara parçaları ve dünya ölçüsünde yapmak. Ülkeleri, kara parçalarını, dünyayı, çıkar bölgeleri olarak bölüşmek, oraları sürekli olarak sömürecek bir düzen kurmak. Bunu yerli kadrolarla desteklemek; sade yağdan kıl çeker gibi yürütmek…
Emperyalizm, bir zamanlar silâhlı askeri, kışlası ve garnizonuyla gelirmiş. Yerli yöneticileri kendi hesap ve ölçülerine göre ayarlayarak, düzenini kurar, işletirmiş. Emdikçe emermiş. Bu yolla, ana ülkelerde birey başına düşen yıllık gelir ortalaması 20 000; 11500; 10 870; 10 530 lira. Sömürge ülkelerde 1000; 2000. Guatemala’da 1500… Dört kişiden biri yalnayak. Madeni, pamuğu, kahvesi, kakaosu, petrolü, her şeyi var. Fakat yoksul. ABD’nin bu ülkeden 1957 kân 775 000000 dolar. Bütün Güney Amerika’da, Ispanyoldan, Fransızdan, Amerikadan kurtulmak için 150 yılda 200’den fazla ayaklanma yar. Hâlâ da ayaklanıyorlar.

Yöntemler değişmiş. Şimdi daha çok politik ve ekonomik yollardan geliyor. Savunma antlaşmaları, dış yardım, yabancı sermaye, yatırım, teknik işbirliği, kültür alışverişi gibi sallan örtünerek geliyor. Şimdi emperyalizm, bir “Trova atı”, bir “Alicengiz oyunu” dur. Bankalarda “karşılık para”, tanesi 25 liraya dolar, limanlarımızda Altıncı Filo’dur. Okullarda süttozu, sinema ve stadyumlarda çiklet, radyolarda reklâm: “Memlekette sana’dır yağların en güzeli!..” Sofralarda soya, ovalarda Sonora-64, silolarda ışınlanmış buğday, zeytin yağlarımızda parafin, üzümlerimizde keçi gübresi, Mobil, Shell’dir. En sıkışık zamanımızda jetlerimize verilmeyen yakıt, sermaye ithalâtı, montaj ve hafif metal endüstrisi, kapitalizmin en son gelişme evresi, tekelci kapitalizm… Yerlisi 970 kuruşa, yabancısı 2020 kuruşa alınan ilâç; dünya Hatlarından % 35 pahalıya aldığımız, Arap şeyhlerinin % 80’ine karşılık bizim % 30 kâr ile işletme hakkını verdiğimiz petrol… Nüfus plânlaması, doğum kontrolü, TÜBiTAK’ın verdiği bilim ödülleri… Program geliştirme… Doktorlarımızı, mühendislerimizi Amerika, Kanada ve Almanya’ya çeken güç… Kısaca, üzerimizdeki baskı…

EMPERYALİZMİN BAŞLICA AMAÇLARI
? Ucuz, hattâ parasız ham madde almak. Sömürge ülkenin yer altı, yer üstü doğal zenginliklerini ana ülkeye taşımak.
? Sömürge ülkeyi işlenmiş mal pazarı olarak kullanmak. Ülke halkını ürettiği fabrika mallarını almaya zorunlu kılmak.
? Ana ülkenin savunması için sömürge ülkeyi bir “ileri karakola”, bir “ara bölge” ve asker kaynağı olarak kullanmak.
? Eski yazmaları, değerli kitapları, tarih belgelerini, müze eşyalarını, folklor ve etnografyanın canlı kanıtlarını toplayıp götürmek. Bunları kendi kültürleri ve turizmleri için kullanmak.

İnsanın yetişmesi çok pahalı yatırımlar gerektirdiğinden, sömürge ülkelerin entellektüel güçlerini alıp götürmek, bunları ölünceye kadar ana. ülkede çalıştırmak. Sömürülen ülkeyi politik ve ekonomik yönden sürekli olarak sömürülebilecek koşulların içinde tutmak…

SÖMÜRME YÖNTEMLERİ
Sömürülen ülkeyi politik ve ekonomik yönden sürekli olarak sömürebilecek koşulların içinde tutmanın kıldan, kılıçtan keskin yollan var. Kültür ve eğitim en çok burada söz konusu oluyor. Sömürgeciler, ulusal kültürü yozlaştırıyorlar. insanları kendi değerlerine yabancılaştırıp bir gevşeklik yaratıyorlar. Direnenleri “nötralize” ediyorlar. Çok eski hazırlıkların üzerine yeni tedbirler ekleyerek daha yetkin aracı kadrolar yetiştiriyorlar. Baremde bir müsteşar 3000 lira alırken, genç petrol işletmecisine 25 000-35 000 lira veriyorlar. Devlet Başkanından çok aylık alan bu işbirlikçileri, yeni kuşaklarda hayranlık uyandırıyor. Fikret gibi bir ozanın oğlu, kalkıp sömürgeci ülkeye gidiyor, din ve uyruk değiştirerek oralarda ölüyor. Sadece Halûk değil, sadece bizim gençlerimiz, doktorlarımız, mühendislerimiz, bilginlerimiz değil; dünyanın pek çok ülkesi; Hindistan, Pakistan, Taylan, Kore, Kolombiya, Peru, Bolivya, Japonya… gelişmiş sömürgeci ülkelere, varlarını yoklarını dökerek yetiştirdiği bilginleri, genç hekimleri, mühendis ve teknisyenleri kaptırıyor. Gidenler oralardaki bol kazancı, hızlı yükselme olanaklarını, yaşama kolaylıklarını, büyük lüksü ve tam konforu gözlerinde büyülterek, geride bıraktıkları boşluğu görmezlikten geliyorlar. Elektronikteki buluşlarıyla endüstrinin büyük iticisi olan ve sonra kalkıp bir Amerikan şirketine giren Dr; Leo Esaki’nin Japonya’daki yeri doldurulamamıştır. Bizden ve Arap ülkelerinden gidenlerin yerleri de doldurulamamakta, mühendis, hekim ve bütçe açığımız her yıl büyümektedir. Bir hekim 28 yaşına kadar 900 000 Türk lirasına mal olmaktadır. Ronald Schiller’in dilimize çevrilen bir yazısından anladığımıza göre ve resmi istatistiklerin aksine olarak, bizim ve Arap ülkelerinin dışarda çalışan uzman sayımız, içerde çalışanlardan fazladır. ABD, 1965’te ayrı ırk ve uyruktan göçmenlere konan engelleri sadece uzmanlar için kaldırdı. Uzmanların çalışması, evlenmesi, yerleşmesi için kolaylıklar yarattı. Beş kuruş yatırım yapmadığı için bunların aylıklarını yüksek tuttu. Birleşik Amerika; üniversitelerinde okuyan yabancı öğrencilerin ve bu arada Türk öğrencilerin büyük bölümüne de el koymakta, Field Service, Fulbright, Ford Vakfı ve Rockfeller kurumu vs. kanallarla getirdiği Asyalı öğrencilerin % 90, Mısırlı, Yunanlı ve Orta Doğuluların % 50, Lâtin Amerikalıların da önemli bir bölümünü alıkoymaktadır. Dünyaya yardım ediyorum diyen ABD’nin bir senatörü, W. F. Mondale: “işin gerçeği şu” diyor.
“Dünyanın en yoksul ülkeleri, dünyanın en zengin ülkesinin yardımına koşmaktadır!” Dünyada şimdi buna “Beyin göçü” diyorlar. Aslında yeni bir hırsızlık türü olan bu “göç” sadece Amerika ile geri kalmış ülkeler arasmda değil, İngiltere’den, Avrupa’dan, Kanada’dan da olmaktadır: 1963’te İngiltere?den 5900 profesör, 4400 hemşire, 4200 mühendis ve 1200 doktor dışarıya gitmiştir.
Fakat İngiltere bunun karşılığını Hindistan, Pakistan ve Amillerden dayanmaktadır. İngiliz sağlık örgütlerinde görevli hekimlerin % 4O’ı yabancıdır…
Kanada, 1964’te 920 mühendisini Amerika?ya kaptırmış, aynı yıl İspanya ve Arjantin’den 2000 mühendis çekmiştir. Bu ülkeler zararlarını kapatıyorlar. Ama Vietnam’ın 3500 yüksek öğrenimli elemanı Fransa’da çalışmaktadır. Amerika, Kanada ve Almanya’daki bizim doktorların sayısı 7000 den fazla. Vietnam’da kaç Fransız doktoru çalışır acaba? Türkiye’de Amerikan, Almanya’da Kanadalı doktor gören var mı?

Bilgi ve zekâ gücü azalan ülkeler sürekli yoksulluğa bırakılmışlardır. Gelişmiş ülkeler yanında bunlar birer sömürgedir. Az gelişmiş ülkelerde “seçkin” sınıfı teknisyenler meydana getirmektedir. Ülkenin yöneticileri bunlar arasından çıkmaktadır. Kaymağı dışarı giden teknisyenlerin kalanları da bir ülkeyi yönetme sorumluluğunu acaba ne dereceye kadar yerine getirebilmektedir? Ve acaba geri ülkelerdeki bunalımların bu durumla da bir ilgisi yok mudur?

Ucuz beyin gücü kaynaklarının keşfi, sömürgen ülkelerin tutumunda bazı değişiklikler yaratmıştır. Eskiden sömürge ülkenin çocuklarına ilköğretimi bile çok görüp, çok çok ortaöğretime kadar izin tanıyanlar, bugün teknik öğretime, yüksek öğretime yardım ediyorlar! Oralarda batı tipi “high school” lar, kolej ve üniversiteler geliştirip, öğretim dili olarak İngilizceyi, kadro olarak- da kendi üniversitelerinin bir parçasını görevlendiriyorlar. Eskiden eğitilmiş bir kadronun yetişmesini istemiyorlardı. Kongo’nun bahtsız lideri Lumumba ortaöğretimi bile tamam olmayan bir postacıydı… Bugünkü ilgi, doğrudan doğruya bir “yeni sömürgecilik” yöntemidir. Geri ülkelerdeki öğrencilerin beslenmesine kadar ilgilenmeleri, Dr. Osman N. Koçtürk’ün dediği gibi, “sütünü sağacağı koyunları en iyi merada otlatmak isteyen çoban psikolojisi içinde, geri topluma yardım” hesabına dayanmaktadır. Hole, buna benzer uygulamalara kolaylık gösteren bir yerli kadro bulabildikleri zaman, poiltik ve ekonomik sömürünün ortamını sürekli olarak var tutmak için bu ilgiyi seve seve göstermektedirler.

KÜLTÜR İLİŞKİLERİNDE ÖLÇÜ
Bugün ülkelerin birer “ada” ve ulusların birer “kapalı kutu” olmadığını biliyoruz. Elbet karşılıklı politik, ekonomik ve kültürel ilişkiler olacaktır. Ulusal hesapların üstünde, bir hümanist anlayış geliştirmek, ulusların beyinlerinden hasımlığı silerek adil bir dünya barışının ortamını yaratmak için kültür ilişkilerine gereklik vardır. Ancak bu ilişkilerin bugünkü gibi bazı ülkelerin çıkarma yarayacak, bazı ülkelerin de zararına yol açacak biçimde yürütülmesi, barışa ve insanlığa hizmet değildir. Kültür ilişkileri, eşitlikle, serbestlikle ve alınanları sindire sindire, zorlamadan, baskı biçimine dönüşmeden yürütülürse hümanist ve barışçı amaçlara ulaşabilir. Çünkü ulusların, biribirinde bulunmayan özellikleri vardır. Biribirlerinden aldıklarına, kendi kültürlerinin zenginliklerini ekleyerek gene biribirlerine sunabilirlerse bundan dünya uygarlık ve kültürü fayda görür. Bu takdirde kültür ilişkilerinde sömürgeciliğin sözü edilemez. Ne güzeldir bir Muğla türküsünün Guatemala köylerinde söylenmesi! Ne güzeldir bir Çin masalının Atina’da,
Münih’te anlatılması!.. Tarafların karşılıklı olarak etken olması gerekirken, bir tarafın edilgen kaldığını yada bırakıldığını gördüğümüz zaman, ilişkiler amacını sapıtmış ve emperyalist hesaplar belirmiş demektir.

Kültürel ilişkilerde emperyalist hesapların kendiliğinden belirdiğine inanmak saflık olur. Gelişmiş ülkeler daha politik ilişkileri başlatırken kültür ilişkilerini de yoluna koyuyorlar ve bunu hızlandırıyorlar. Kapaklan türlü çeşit çıplak kız fotoğrafı ve tabancalı gangster resmiyle süslü dergi ve kitaplar, geri ülkelerin en kuytu tütüncü dükkânlarına kadar sokuluyor. Kısa bir süre sonra binlerce yerli taklidiyle üreyen bu yayınlar, bilimden, bilimsel gelişmelerden uzak, cinsiyetin baş motif olduğu, vuruşma ve döğüşmenin olağan toplum olayı sayıldığı bir ruhhali yaratıyor. Özellikle çocukların ilgilendiği ve sinemanın da desteklediği bu yayınlarda, şahlanmış atı üstünde Buffalo Bili, kemendini savürmuş, bizon avlar gibi, “korkunç” bir Kızılderiliyi kovalar. Buffalo Bili beyaz ırktan üstün bir insan. Kızılderili ise insanlık düşmanı, uygarlıktan uzak bir kır adamıdır. Buffalo Bili ve Kızılderili, çocukların düşlerine kadar karışmakta ve onlarda Kızılderilinin kökünün kazınması arzusunu yaratmaktadır.

Sayfaları döndürdüğünüz zaman, gerdanı sarkık, kurt bakışlı, yumuşak derili bayların resimleriyle süslenmiş biyografiler de görürsünüz. Bunlar hayata meteliksiz atılmışlardır. Özel girişimcilik yoluyla hemen pamuk, petrol yada çelik kiralı olmuşlardır. Çocuklar bunun milyonlarca insanı ve pek çok ülkeyi kansız bırakan çirkin oyunlar sonucu elde edilmiş birer başarı ve zenginlik olduğunu nereden bilecekler?

Hele polis romanlarıyla sel gibi taşa taşa gelen bir “kara edebiyat” insanlığın iyi ülkülerine zıt bir entellektüel tad çığırı açarlar. Radyolara, eğlence yerlerine geniş ölçüde sızan “show” programlan, evinsiz filmler ve dans türküleri, ülkelere iyice kökleşerek ulusal sanat ve kültürleri ezer. insan ve yurt sevgisini, hayvan ve doğa sevgisini silip götüren bu etkiler, belli başlı sevgi olarak gönüllere ve kafalara parayı yerleştirir. Zevk ve heyecanlar, halim zevk ve heyecanlarından kopar. Ölçüler değişir. Bir takım renk ve ses oyunları, birtakım söz oyunları gerçek sanat yerine geçmeye başlar. Ülkemizin, insanımızın ve dünyamızın ahvalini yansıtan sanat ürünleri yadırganır.
Sanatın halk için olduğu, halktan gelip halka gittiği hakkındaki görüşler gülünç ve yanlış sayılır. Genç kuşaklara yardımcı olacak ciddi bir eleştirme de yoktur. Gerçeklerden kopan, bilimsel çalışmalardan uzaklaşan, langırt salonlarında, masa futbolu gibi oyunlarla vakit öldüren, saç sakal salıverip sorumsuzlaşan tipler çoğaldığı zaman, ülkenin geleceği karanlık hale gelir. Ülkemiz için hemen belirtelim ki, gençlerimiz çoğunluklan itibariyle bu tuzağa düşmemişlerdir. Düşemezler. Bu tuzaklar, asıl gençliğin bulunduğu yerlere ulaşamamıştır…

“Ulusal bağımsızlık her şeyden önce kültür bağımsızlığı ile var olur” gerçeğini bilerek, ne uluslar arası kültür ilişkilerinden kalmalı, ne de kültür ilişkilerinin üzerimize birer baskı biçimine dönüşmesine razı olmalıyız.
Ne kültür emperyalizmini çağırmalı, ne de çağıranlara izin verip kendimizi maddi manevi olarak ezdirmeliyiz.
Bir zamanlar dünyanın güçlü bir politik varlığı olduğumuz halde, din dili diye Arapçayı, edebiyat dili diye Farsçayı alıp yüzyıllarca ne dilimizi geliştirebilmişiz, ne edebiyatımızı! Sadece politik  üstünlüğün önemli bir temel olmadığını, asıl üstünlüğün ekonomide, teknolojide, kültürde, güzel sanatlarda gerekli olduğunu geç kavramışız. Çağdaş uluslarla bugün ve yarın ancak bu yolla yarışabileceğimizi, ancak bu temeller üzerinde var kalabileceğimizi de hemen anlamalı, bunu bugünkü ve yarınki kuşaklara da çok iyi anlatmalıyız.

OLAYLARA TARİH AÇISINDAN BAKARSAK…
Bir din ve gaza devleti olan Osmanlı İmparatorluğunun yöneticileri, herhangi bir ekonomik dünya görüşünden, bir ekonomik doktrinden yoksun oldukları için, XVIII. yüzyıldan başlayarak, maliye, toprak, eğitim ve hukukta temelli değişiklikler geçirmeye başlayan Avrupa’nın durumunu anlamadılar.
Bu değişmelerin bizdeki etkilerini gereği gibi değerlendiremediler. Onlara göre, var olan toplum düzeni bir “Nizam-ı âlem”, Tanrının takdir ettiği bir düzen idi. Tedbir diye düşündükleri de sarsıntı geçiren düzeni “eski biçimine getirmek” oluyordu. Gaza devletinin maliyesi ganimete dayandığı için, Batıyla ilişkilerimiz de her zaman fetih ve savaş ilişkileri biçiminde görülüyor ve öyle yürütülüyordu. Zayıflayan devlet maliyesi savaş gücümüzü de zayıflattığından, güçlü devletleri yanımıza müttefik alabilmek için, ülkenin can damarı sayılabilecek ticari ve politik hususlardan bol bol ödünler veriyorduk. 16 Ağustos 1838’de, Mustafa Reşit Paşa’nm Baltalirnam’ndaki yalısında imzalanan “İngiliz Ticaret Antlaşması” nın saklı amacı, neredeyse İstanbul’a gelip dayanacak olan Mehmet Ali’ye karşı İngilizlerin desteğini sağlamaktı. Bu antlaşma, feodal Osmanlı İmparatorluğunun geniş pazarlarını Batı Avrupa kapitalizmine açmış ve Osmanlı devletini bir “yarı sömürge” sürecinin içine sokmuştu. 183?’da ilân edilen Tanzimat bu oluşu tamamladı.

İngiliz Ticaret Antlaşması; o güne kadar var olan ticaret ruhsat ve tezkerelerini kaldırıyor ve sadece yerlilerin elinde olan iç ticaret alanına yabancıları sokuyordu. Yabancılar bu yoldan iç ve dış ticaretimizi kısa zamanda kontrol altına aldılar. Bütün sınırlamalar, yabancılar lehine olarak kaldırıldı. Avrupa kapitalizminin mamulleri geniş imparatorluk pazarlarına akmaya başladı. Bu antlaşmadan önce İngiltere, 1872’de, Türkiye ve Yunanistan’a sadece 2,5 milyon dolarlık mal satıyordu. 1845’te 11 milyon dolarlık mal sattı. 1849’da yalnız Türkiye’de sattığı malın tutarı 12 milyon dolara çıktı. Bu yüzden tekstil endüstrimiz, işlemeciliğimiz, ipekçiliğimiz, dericiliğimiz yıkıldı gitti. Sürekli olarak açık veren bir dış ticaret dönemi bu yıllarda başlamış oldu. Batılılarla ilk borç anlaşmasını 1854’te yaptık. 1882’de kurulan “Düyun-u umumiye”, Lozan’da onaylanarak son taksidinin ödendiği 25 Mayıs 1954’e kadar sürdü.

Düyun-u umumiye, devlet gelirlerine dış borçlar karşılığı olarak konan haciz demektir. Bu borçlar bitene kadar maliyemizi alacaklı devletlerin temsilcilerinden kurulu bir komisyon yönetecekti. Toprak, vergi, eğitim ve hukuk reformu yapmayan, tarih koşullarının itmesinden ileri gelen değişmeleri anlamayan paşalar, koca ülkeyi bu hale getirdiler ve Türk halkını tezekten, balçıktan bir hayatın içine kapadılar. Bu hayat, yüzyıllar boyu sürdü gitti, sürüp gidiyor.

1946’dan sonra yeniden dış yardım ve borç almaya başladık. Bunun için Truman Doktrini ve Marshall Plânı çerçevesine girdik. Ardından OECD ve Konsorsiyum geldi. Yeniden o kadar çok borç yaptık ki, 1965 hesabımız 21,5 milyar lirayı buldu. Bugün bir mucizeyle yeni borçlanmaları durdursak, şimdiki ödeme hızımızla bu borçlar devletimizi 2014 yılına kadar bağlayacaktır.
Sürekli olarak mamul madde alıp, karşılığında çok ucuz ham madde vermek, dış ticaretimizi her dönemde açık veren bir kısır ve bozuk döngeye sokmuştur. Bu yüzden devlet maliyemiz bozulmuş, vaktiyle tanesi bir kâğıt liraya alınabilen Reşat sarı lirası bugün 185 liraya kadar çıkmış. Ulusal ekonomimiz mahvolmuştur.

Devlet maliyesinde bağımsızlık konusunda Atatürk’ün 1 Mart 1922’de, BMM’nin Üçüncü toplanma yılını açarken söylediği bir sözü burada ibretle anma gereği vardır:
? “Efendiler! Bugünkü uğraşmalarımızın gayesi, istiklâl-i tanıdır. İstiklalimizin tamamiyeti ise, ancak malı istiklâl ile mümkündür. Bir devletin maliyesi istiklâlden mahrum olunca o devletin bütün hayat kollarında istiklâl mefluçtur.” (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, Cilt 1, İkinci baskı. s. 228)
21 Ekim 1920 tarihli bildirisinde “…Türkiye halkını emperyalizm ve kapitalizmin tahakküm ve zulmünden kurtararak, irade ve hâkimiyetinin sahibi kılmakla” amacına ulaşacağına inanan BMM, “…halkın öteden beri maruz bulunduğu sefalet sebeplerini yeni vasıtalar ve teşkilât ile kaldırarak, refah ve saadet getirmeyi başlıca hedef” sayıyor ve diyordu ki: “Binaenaleyh (BMM.) toprak, maarif, adiiye, maliye, iktisat ve evkaf işlerinde ve diğer meselelerde sosyal yardımlaşma ve kardeşliği hâkim kılarak, halkın ihtiyaçlarına göre yenilikler ve tesisler vücuda getirmeye çalışacaktır.” 1947’de hükümet, Başbakan Hasan Saka ağzıyla, “her türlü ekonomik teşebbüslerde, yerli olduğu kadar, yabancı sermayeye de geniş yer ayırmak ve bunları teşvik etmek kararında” olduğunu söylemeye başlamıştır.
1957’de o günün Cumhurbaşkanı, “…memleketimizde Amerikalıların ilerleyişleri seyrini takip ederek çalışmaktayız. Öyle ümit ediyoruz ki 30 sene sonra bu mübarek memleket 50 milyon nüfusu ile bir Küçük Amerika olacaktır.”  diyordu. Ülkemiz bu “Küçük Amerika olma” hayalinin ardında, ekonomisi,  politikası, kültür ve eğitimiyle tam bir çıkmazın içine sokulmuştur.
Bunun ayrıntılarını biraz aşağıda göreceğiz.
Türk kültür ve eğitiminin durumuna bu kısa tarihçeye paralel olarak baktığımız zaman, çevrilen bütün dış oyunların, “ülkemizi sürekli olarak dış sömürüye elverişli bir ortamın içinde tutmak” amacına yöneltilmiş olduğunu anlamış oluyoruz. 1838’de İngiliz Ticaret Antlaşmasını imzalamakla kalmadık, Ruslarla yaptığımız Kırım Savaşından sonra “Paris Antlaşması” m imzaladık. Ardından “Berlin Antlaşması” geldi. Aydınlar edebiyatta sembolizm ve günlük hayatta
biribirlerini curnallamakla uğraşırken, Düyun-u umumiye ile ekonominin yönetimi yabancı komisyonlar eline geçmiş oldu.

YABANCI OKULLAR
Hemen bunlarla birlikte çoğunluğu istanbul’da olmak üzere bir sürü yabancı okul açılmaya başlandı. İlk yabancı okullar daha çok orta dereceli Fransız, İtalyan, Alman, İngiliz ve Amerikan okullarıdır. Düyun-u umumiye yönetim kurulu işlere iyice egemen olduktan sonra bunların sayısı o kadar çoğaldı ki, azınlık okullarıyla birlikte 120’yi buldu. Bu yabancı ortaokul ve liselere alman öğrenciler yerli ailelerin zeki ve çalışkan çocuklarından seçiliyordu.
Yabancı okullarda genel kültür dersleriyle birlikte Ticari Haberleşme, Muhasebe, Piyasa, Daktilografi ve Stenografi dersleri de okutuluyor, yabancı dil öğretiliyordu. Öğretimini sırf yabancı dil ile yapanlar da vardı.
Yabancı okullar. Batı kapitalizminin Türkiye’deki işlerini çevirmeye yarayacak kadroları hazırlamak amacına göre kurulmuşlardı. Bunlar arasında sadece ev kadını yetiştiren ve ders olarak, müzik, folklor, yabancı dil, genel kültür okutan okullar vardı. Komprador kadroların eşleri de yabancı amaçlı bir eğitimden geçirilerek, uzun süredeki sömürme tasarıları tümlenmiş oluyordu.
Bu okullar halen, resmi mevzuata ve Lozan Barışı ilkelerine karşın, gayet serbest olarak çalışmaktadırlar. Başlarında birer Türk müdür yardımcısı varsa da, doğru dürüst denetimleri yapılmamaktadır. Kapılar kapandıktan sonra sınıflar, yabancı öğretmenlere kalmaktadır. Bu kadar çok yabancı okul acaba hangi ülkenin bağrında vardır, bilmiyoruz. Tarih koşullarının önümüze koyduğu bu büyük zorluktan Türk eğitimini kurtarmak için gerçekten devrimci, gerçekten yurtsever yöneticilere gereklik vardır. Robert Kolejin müdürü Dwight Simpson’un 6 Mayıs 1966 da Türk ve Amerikan hükümetlerine verdiği bir raporda bu okulun “Türk eğitimine öncülük etmesi gerektiği yazılıdır. Mr. Simpson, “Buradaki varlığımızın anlamı budur” diyor.
Türk eğitimine öncülük, herkesten önce ve sadece Türkiye eğitimcilerinin ve Türkiye öğretmenlerinin görevidir, hakkıdır.

CUMHURİYET YILLARI
Cumhuriyete kadar aydınlarımız İstanbul’un dışını bilmiyordu. Anadolu’yla
Batılı arkeologlar ve araştırmacılar ilgileniyordu. Onlar nerede hangi
maden var, hangi endüstri bitkisi yetişiyor, iklim, toprak ve ulaşım özellikleri
nelerdir?., bir bir saptayıp raporlara ve kitaplara geçiliyorlardı. Cumhuriyetten
sonra bile en ilkel coğrafya bilgilerimizi Faik Sabri Duran, Fransız
kaynaklarından toplamıştır. Anadolu’nun çileli yaşama koşullarına katlanmak
zordur.
Daha önce yapılmış yönetim yanlışlarıyla eli kolu bağlı bir ülkenin eğitimini
yoluna koymak kolay bir iş değildi. 1921’den başlayarak, var olan okulları
birer fikir manastın olmaktan kurtarmak için eğitime nasıl bir yeni
biçim vermek gerektiğini sık sık açıklayan Atatürk, bazı yasaları da çıkartmıştı.
Sonraki ardıllarıyla bu yasalar, Tevhid-i Tedrisat (1924), Okul programlarının
Laikleştirilmesi (1926), Yeni Türk Alfabesinin Kabulü (1928), vs.
dir. Yeni eğitim biçimini kurumlaştırmak için hukuk yönleri yasalarla saptanıyor,
programlarının saptanması da eğitimcilerden bekleniyordu.

İLK YABANCI UZMAN: JOHN DEWEY
Türk eğitimcilerine yardım etmek üzere 1924’te, Colombia Üniversitesi
Eğitbilim Profesörü John Dewey, hükümetin çağrısına uyarak Türkiye’ye
geldi, iki ay inceleme yaptı. Dewey’nin bu çalışmaları Amerikalı zengin iş
adamı Charles R. Crane tarafından finanse edildi.
John Dewey’nin öğütleri şunlardır:
? Acele olarak eğitimin merkez yönetim örgütünü değiştirin.
? Teknik okullar açın ve bunları üniversiteye bağlamayın.
? Ekonomik ve sosyal ihtiyaçlara cevap verecek okullar açın,,
faydalı dersler okutun.
? Dışarıya staj, görgü ve bilgi için eleman yollayın.
? Öğretmen okulu Öğretmenlerini 5-6 yıl arayla dışarıya (Amerika’ya)
yollayın.
? Köy okullarını öyle düzenleyin ki mezun olan çocuklar köyde
ve tarım hayatında kalsınlar.
Raporu 1939 yılma kadar yayınlanmayan John Dewey, bizde oldukça iyi
bir ün ve itibar sahibidir. Kendisi Türkiye’ye gelmeden önce Sovyetler Birliği’nde
ve Çin’de danışmanlık etmiştir. Faydacı okulun önde gelen filozoflanndandır.
Ama ülkemizin tarihsel ve siyasal koşullarım gereği kadar bilmediği
için, Türkiye’yi, Amerika’nın bir eyaleti gibi düşünmüş, tavsiyelerini
de buna göre yapmıştır:
? Eğitimin merkez yönetim örgütünü değiştirdik. Ama toplumsal
yapı ve ekonomik temel değişmediği için ne sonuç verdi?
? Tekniker okulları açtık ve bunları üniversiteye bağlamadık,
ne oldu? Kapitalist Batı, ancak montaj ve hafif metal endüstrisi
derecesinde bir teknolojik gelişmeye ruhsat verdiği için
buralarda yetişen gençlerimizi otel kâtibi, garson ve ? Alman*
ya’ya işçi yaptık.
? Ekonomik ve sosyal ihtiyaçlarımıza uygun okullar açmaya çalıştık.
Ama temel sistem bozukluğunu düzeltemediğimiz için
bunların yararı olmadı. Olmaya başlıyanlan da yaşatamadık.
? Dışarıya görgü bilgi ve staj için çok eleman yolladık. Kizirimi?.-
den vezirimize kadar dış bilgi sahibi olmayan yok. Neye yarıyor
bunlar ve çoğu nerelerde kullanılıyor?
? Dışarıya öğretmen okulu öğretmenleri de yolladık. Eğitim olsun,
yönetim olsun, önce ulusal olmadıkça, uluslar arası görgü,
bilgi ve deneylerin yararı olmuyor.
? Köy okullarını, mezunlarını köyde ve tarım hayatından koparmayacak
biçimde plânlamamıza gerek yoktu. Bugün bile çalışan
nüfusumuzun °/o 72’si tarımda ve köydedir. Bu oran 1924′
te belki % 95 idi. John Devvey’nin ülkesinde ise % 8! Yakında
% 5’e düşecek. Biz okulları ayarlamadan da tarım nüfusumuz
fazla. Biz bu oranı azaltmak istesek yabancı dostlarımız ra?.ı
olurlar mı? Amerika 1949 ile 1965 arasında Türkiye’ye 164 endüstri
bursuna karşılık 1386 tarım bursu vermiştir. Bizim.,
ucuz ham madde yetiştiren ve pahalı mamul madde satınalan
bir ülke olmaktan çıkmamıza başta Birleşik Amerika razı değildir.
Hattâ toprak ve ikilm özelliklerimiz öne sürülerek, bir
kuru tarım ülkesi kalmamızı öneren yabancılar bile vardır.

…PROF. KÜHNE
Cumhuriyet hükümeti bir teknik öğretim plânı hazırlayarak, yeni devletin
ekonomik kalkınmasını sağlayacak personeli yetiştirmek istiyordu. Avrupa’da
teknik öğretimi gelişmiş ülkelerden Almanya ve Belçika çok ilgi
çekiyordu. Alman hükümetine yazarak tanınmış eğitbilimci G. Kerschensteiner’i
istedik. Kerschensteiner gelemedi. Yerine 1925’le Prof. Kühne’yi yolladılar,
Kühne, Alman Sanayi ve Ticaret Bakanlığının eğitim danışmanıydı.
Eğitimin, ekonomik kalkınmaya etki yapması konusuna önem vermekle ün
yapmıştı.
Kühne, uzun sayılabilecek incelemelerde bulundu ve ilgi çekici bir rapor
verdi. Rapor, Türkiye’nin içinde bulunduğu koşullara bir dereceye kadar
uygun tavsiyeler de taşımaktaydı. Fakat 1939’a kadar bunlara kulak asan
çıkmadı. Kühne, şu noktalar üzerinde duruyordu:
? Almanya’da ve Batı Avrupa’da uygulanan eğitim sistemini ve
metodlanm aynen denemeniz uygun olmaz. Arada farklar
vardır. Ülkenizin kaynakları bereketli, insanlarınız kudretlidir.
Kalkınma olanaklarınız boldur. Bunları değerlendirin.
? Zorunlu ilköğretimi hızlandırın. Alfabenizi kolay öğrenilir hale
getirin. İlköğretim programlarına pratik hünerler koyun.
Bunun için okullarda çift öğretime gidin. (Çift öğretimi geniş
ölçüde uyguladığımız için sakıncalarını iyi biliyoruz. Eğitimde
kalitenin düşmesine yol açıyor. Çift öğretim yerine teksifli
kurslarla yetiştirilmiş öğreticiler ve ucuz okul binaları sağlama
yönüne gidilmesi daha uygun olurdu. 1925’len beri köy
okulları kerpiçten yapılsa acaba bir zararımız olur muydu?)
? Öğretmen okullarında sanat ve tarım öğretimine yer verin. Amaç,
sanat ve tarım uzmanları yetiştirmek değil, ekonominin
bu iki alanına yatkın psikolojide öğretmenler yetiştirip okulları
hayata yaklaştırmaktır.
? Her bölgenin özelliğine uygun sanat şubeleri bulunan meslek
okulları açın. Bu okulları dağınıklıktan kurtarmak için yönetimlerini
bir bakanlıkta toplayın. Milli Eğitim Bakanlığında
bir Teknik Öğretim Dairesi kurun.
Bunlarla birlikte: “Kız sanat okullarında öğrencilere yas tülü ve kadın
şapkası yapmayı öğretin” gibi; “Orduda erlere yabancı dil ve steno öğretin.”
gibi; “Parasız yatılılığı kaldırın, çocuk velilerine masraf yükleyin.” gibi
Türkiye koşullarına göre gülünç kaçan öğütleri de vardı.
…OMAR BUYSE
Gene teknik öğretim alanında incelemeler yaptırmak, öğüt ve önerilerini
öğrenmek üzere 1927’de Belçika’dan Omar Buyse çağrıldı. O da rapor
verip gitti.

BAŞKALARI…
1933’te E. Walter Kemerrer başkanlığında bir Amerikalı grup; ve sonra
ayrıca Dr. Berly Parker de gelip birer rapor verdiler. Kemerrer grupu aslında
ekonomi için gelmişti, ama eğitim üzerinde de durdu. Fakat önerileri
uygulanabilir türden öneriler değildi.
RUSYADA BİR TÜRK HEYETİ
Genel olarak teknik öğretimi plânlamak ve geniş halk kitlelerinin eğitimini
sağlamak için tutlacak yolu anlamak üzere Sovyetler Birliğine da
bir heyet gönderrildiğini biliyoruz. , Türk heyeti, Moskova, Leningrad, ve
Baku’daki teknik okulları ve kitle eğitim kurumlarını inceleyip bir rapor
verdi. Rapor hiçbir zaman gün yüzüne çıkmadı. Heyet üyeleri bazı izlenim
ve önerilerini “Kültür Bakanlığı Dergisinde” yazdılar. Öneriler arasında
şunlar dikkati çekiyordu:
? Halk kitlelerinin eğitim ve kültür yönünden gelişmesini sağlamak
üzere, fabrika ve iş yerlerinin yanına, belli başlı yerleşme
noktalarına “Kültür Merkezleri” açalım. (Bu öneri beğenildi.
Cumhuriyetin ilkelerini yaşlı genç herkese kavratmak için
Halkevleri kuruldu, fakat bir süre sonra kapatıldı. Bir kısmı
da bakımsızlık nedeniyle zaten işlemez haldeydi.)
? Teknik öğretimi geliştirmek için teori ile pratiğe gerekli ölçüde
yer veren, ayrıca kademeler arası geçişleri kolay “Teknl
kumlar” açalım. Fabrikada işçi olarak çalışan gencin Teknikum
eğitimini de yürüterek mühendisliğe ve fabrika müdürlüğüne
kadar çıkması olağan hale gelsin. Bunlar üretim içinde
yetişeceklerinden bilgi ve hünerleri gerçek bilgi ve hüner
olacak, hem teoride, hem pratikte güçlü olduklarından, piyasa
da iş bulabileceklerdir.

ÜNİVERSİTELER VE GÜZEL SANAT EĞİTİMİ
Bu arada üniversite reformu için isviçre’den Albert Malche; Müzik,
Sahne ve Konservatuar organizasyonu için Cari Ebert’in çalıştıklarını görüyoruz.
Cari Ebert’in olumlu etkiler bıraktığı söylenmektedir. Alman eğitim
felsefesine bağlı Albert Malche’ın üniversitemizi içe dönük bilimci hale gelecek
öneri ve öğütlerde bulunduğu anlatılmaktadır.


DERLENİP TOPLANMA İHTİYACI

Eleştirilecek yanları pek çok olmakla birlikte, buraya kadar olan çalışmaların
yukarıdaki birkaç rapor ve birkaç uzmanla, ana niteliği bakımından
ulusal aramalar içinde, kendi eğitimcilerimizin ve yöneticilerimizin görüşlerinden
hareketle yürütüldüğünü söyleyebiliriz. Ancak çalışmalar bir
hayli dağınıktı ve bir senteze ihtiyaç vardı. 1939’da Hasan-Âli Yücel Bakan
oldu. Acaba Yücel bu sentezi yapabilecek miydi?

İLK MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRASI: 1939
Yücel, daha önceki çalışmaların bir sayım ve dökümünü yaparak işe
başlamak istiyordu. Cumhuriyetten 1930’lara kadar, medreselerin kapatılması,
öğretim birliğinin bir ölçüde sağlanması, harf devrimi gibi çalışmalarla
hızlı ve yoğun bir dönem yaşanmıştı. 1930’lardan sonra hâlâ bir arama içinde
olduğumuz anlaşılıyordu. Yücel, 1939’da ilk Millî Eğitim Şûrası’nı topladı
ve bu şûraya “Türkiye’de Tahsilin Bugünkü Durumu ve Ana Meseleleri”
hakkında bir raporla gitti. Bu raporda İlköğretimi köy gerçeklerine döndürmek,
ilkokul ile ortaokulu birleştirmek, liselerle üniversiteler arasında
işbirliği sağlamak, zeki ve çalışkan köy çocukları için “parasız yatılı” bursları
koymak; Ankara’da bir teknik üniversite ve buna bağlı Teknikumlar açmak,
Ankara’da ve Doğuda birer yeni üniversite açmak gibi telkinler yer
alıyordu.
İlk Millî Eğitim Şûrası, bütün eğitim öğretim ve kültür sorunlarımızı
eleştiren geniş bir çalışmaydı. Şûra o güne kadar eğitimcilerimiz arasında
var olan birtakım görüş kümelenmelerini, klikleşmeleri de gün yüzüne
çıkardı.:
? İlköğretim; İngiliz, Avusturya ve Fransa karışımı bir uygulama
içindeydi. Fakat yönetim, Berlin ve Viyana grupu diye bilinen
Orta Avrupacıların etkisindeydi. Bu gruplar, Berlin ve
Viyana’da eğitim gördükleri için bu adları alıyorlardı. Köy
gerçekleri henüz köklü bir tutumla ele alınmamıştı. Şehirlerde
% 81, köylerde % 25 çocuk okuma olanağı bulabiliyordu. Ve
40 000 köyden 32 000 den fazlasının nüfusu 400 den aşağı idi.
Şûradan sonra İlköğretim ulusal ölçüler içinde ve ihtiyaçlara
karşılık bulacak biçimde ele alındı. Eğitmen Kursları ve Köy
Enstitüleri açıldı. Bunda Hakkı Tonguç’un etkileri oldu. Tonguç,
herhangi bir yabancı eğitim ekolüne bağlı değildi. Uzun
inceleme ve denemeler yaparak, iş arkadaşlarıyla tartışarak
çalışıyordu.
? Şûranın Teknik Öğretimde teknikumlara paralel telkinleri,
uygulamada geçerli olmadı. Alman ve Belçika modeli “Technisce
Hochscule” tipindeki okullara gidildi. Geniş yetkileriz
iş başına getirilen Rüştü Uzel, daha çok kişisel görüşlerini uyguladı;
Almanya ve Belçika’da yetişmiş olanların görüşlerine
yer verdi; Kız ve erkek mesleki teknik öğretimi yaygınlaştırmak
için yüzlerce enstitü açtı. Ama bunlar ekonomik kalkınmamızı
sağlayacak elemanları yetişliremediler. Altta teorinin,
üstte pratiğin noksanlığı; köylerde kağnının ağaç tekerine
bir demir geçirecek usta yokken endüstride ileri ülkelerin
model alınması, çalışmaların temrinciliğe ve sergilik işlere boğulması;
kademeler arası geçişlerin yokluğu yüzünden mezunların
ilerleme isteklerinin doyum görmemesi… mesleki ve teknik
öğretimi itibardan düşürdü ve çıkmaza soktu. Mesleki
teknik öğretim, teknikumlar önerisi yönünde gelişseydi sonuç
daha farklı olur muydu? Devletin temel sisteminde sapmalar
ve 1946’lardan sonraki geniş emperyalist etkilenmeler, sanıyorum
ki bunu da etkisiz bırakacaktı.
.

? Ortaöğretime de Fransa’da yetişmişler el koydular. Hayri Ardıç
ekibi, daha çok kalite konusuna önem veriyordu. Bunlar
sekiz yıllık ilkokul ve üniversiteyle ilişkili lise konularına boş
verip 5+3+3 sistemine yöneldiler. Bunun sonucu ortaöğretimde
Halkçılık ilkesi uyutuldu. 1950’den sonra da çok ortaokul
ve lise açılmış olduğu halde, halen Türk halkının ancak % 13-
15 kadarı ortaöğretim olanağı bulabilmektedir ve bu okullardan
pek çok şikâyet vardır.
? Üniversitelerin bilimde içe dönük Almancı biçimden kurtarılması
mümkün olmadı. Halkla sıkı ilgisi olan, üniversiteyi halka
götüren, halkı üniversiteye getiren bir yol bulunamadı.
Bilim yapması gereken seçkin kadro fildişi kulelerine çekildi
ve çoğunluk hâlâ o kulelerin içindedir. Türkiye’nin sosyal yapısıyla,
ekonomik temeliyle ilgili basit araştırmaları bile bir
süre için Devlet Plânlama Teşkilâtı yapabilmiştir. Üniversite
yankısız, soyut bir âlemin içinde kapanıp kalmıştır.
Hasan-Ali Yücel’in yapmak istediği derleyip toparlamanın hiç yapılmadığı
söylenemez. Biraz uzaktan ve tarih açısından yapılan bu eleştirmelerle
birlikte, emperyalist etkilere karşı direnen, ulusçu eğitim tutumu 1946′-
lara kadar sürdürülmüştür.

AMERİKANCI ÇIĞIR ?
San Francisco Konferansından ve Missouri donanmasının İstanbul’u ziyaretinden
sonra devletimiz iç ve dış politikasında Amerikancı bir yola girince,
kültür ve eğitim çalışmalarımızdaki Amerikancı çığır da büyüdü. Yücel’in
ulusçu gayretleri birer birer silindi. Ulusal ve uluslararası birer başarı
olan eğitmen denemesi ve bazı Amerikalı uzmanların çok beğendiği Köy
Enstitüleri bile bu yeni dönemde tahrip edildiler.
Amerika’da eğitim görmüş kadro o güne kadar köşeye itilmişti. Onîara
milli eğitimin ve kültürün yürütme ve yönetiminde yer verilmemişti. Çoğunluğu
sınıf öğretmenliği ile okullarda gününü gün ediyordu. 1950’de yeni bir
dönem başladı. Meslekten olmayan, eğitim işlerini bilmeyen Tevfik İleri
Milli Eğitim Bakanı oldu. Uyguladığı görüşleri müsteşarı Reşat Tardu’dan
aldığı biliniyorsa da, tarih asıl sorumlu olarak Bakanın kendisini bilecektir.
San Francisco Konferansından sonra, Mayıs 1950’de iktidar.değişikliği ve
devlet politikasının Amerika’ya sımsıkı bağlı hale getirilmesi, eğitim sisteminin
de Amerikanlaştırılmasına yol açtı. Sınıflara ve köşelere itilmiş Amerikancılar
birden itibar kazandılar. Belçika – Alman modeli teknik öğretim,
Franso – Türko ortaöğretim ve genel, olarak Avrupasantrik eğitim bırakıldı;
ve her şey ayçiçeği gibi Amerikanofil bir yöne döndü. Kalabalık bir Amerikalı
uzman akını başladı.
İlk iş olarak bu uzmanlara bir tarama yaptırıldı. Florida Üniversitesinden
Kate Wafford köy eğitimini inceledi. Boston’dan VViiliams Kwaraceus ve
Dickerman, Psikoloji ve Halk Eğitimi alanında uzun yurt gezileri yaparak
eğitim sistemimizi eleştirmeğe çalıştılar.

Uzmanlar ilk ve orta öğretimle önemli ilişkileri olan Eğitim Enstitülerimizde
de dersler vererek, başka Amerikalıları buralara öğretici olarak
yerleştirdiler.
Kate IVafford ve Dickerman, köy ve halk eğitimi konularında Köy Enstitülerini
ve Halkevlerini beğendiklerini belirttiler. Hattâ bu uygulamaların
aynı koşulları yaşamakta olan uluslar için örnek sayılabileceğini söylediler.
Ayrıca Kate VVafford, dönüşünde 25 genç eğitimciyi Florida Üniversitesine
götürdü. Orada köy okulları programı ve metodları yönünden kurslardan
geçirilen bu kimselerden bazıları, daha sonra Bakanlığın merkez örgütünde
Program Geliştirme ve Öğretmen Yetiştirme projelerinin uygulanmasında
görev aldılar. Tıpkı Viyanacılar, Berlinciler gibi, bunlar da “Woffordçular”
olarak ad bıraktılar.

AMERİKA SEFERLERİ
Yeni iktidar ilk beş yıl, Birleşmiş Milletler, Unesco, Unicef, Çare, Ford,
Fulbright gibi kurum ve vakıflardan Amerikancı yanı ağır basan uzmanlar
getirmeye devam etti. Buna paralel olarak Bakanlık merkez ve taşra örgütünde
kilit noktalarda görevli üst kadroyu dörder beşer ay süreyle, yolluklarını
ve harçlıklarını vererek Amerika’ya getirip götürdüler. Genel müdürler,
genel müdür yardımcıları, müsteşarlar ve müsteşar yardımcıları, Talim
Terbiye ve Teftiş Kurulu üyeleri, baş müfettişler, okul müdürleri grup grup
oriyantasyondan geçirildiler. Öğretmen yetiştiriciler, öğretmenler, daha uzun
süreli yetiştirme programlarına sokulup çıkarıldılar. Üniversite ve akademilerden
de öğretici kadronun “New – York Üniversity Contract” adlı bir
proje ile 50 hafta, 100 hafta süreyle Amerika’ya götürülüp getirildiklerini,
masraflarının State Department yada onunla işbirliği halinde olan Amerikan
kurumlarınca ödendiğini, bu işin tek yanlı yapıldığını, buna karşılık onlardan
bize, bizim paramızla yetişmeye gelen öğretim üyesi yada eğitimci bulunmadığını
Amerikalıların yayınlarından biliyoruz.
Bir fikir vermek üzere 1965’e kadar toplamı 600’den fazla olan bu eğitimcilerden
38 tanesinin öğretmen yetiştirme ile ilgili, 36 tanesinin Teftiş Kurulundan,
38 tanesinin genel müdür; müsteşar, şube müdürü, 30 tanesinin de
okul müdürü olduğunu belirtelim. Üst kadronun Amerika’ya gidip gelmesi
Amerikalıların saptadığı bir sıraya göre yapılıyordu. Yöneticiler dönüşlerinde
birer kullanılmış araba sahibi oluyorlardı. Amacın Türk eğitim yöneticilerini
Amerikancı hale getirmek olduğu yadsınamaz. Fakat gidip gelenlerin
hepsinin Amerikan emellerine hizmet eder hale geldikleri görüşü yanlıştır.
Eğitimcilerimiz arasında aslından uzaklaşanlar, yozanlar az olmakla birlikte,
Türk eğitimini etki ve baskı altına almak için nelerin düşünüldüğünü ve denendiğini
bilmemiz gereklidir.

AID TÜRKİYE MİSYONU
1956’dan sonra Marshall Plân uygulaması önce ICA ve sonra AID adh
bir örgütle yönetilmeğe başlandı. AID, Amerikanın uluslararası gelişime yardım
örgütüdür. İlişkili olduğu otuzdan fazla geri kalmış ulusun hükümet merkezlerinde tıpkı bizdeki gibi misyonları vardır. Bunlar geniş kadrolu, bol
ödenekli kurullardır. AID Türkiye Misyonu Kavaklıdere’de Vali Reşit Bey
caddesinde iki büyük apartmanda oturur. Eğitim dahil, ilgili oldukları bütün
alanrlaın projelerini bu misyon yönetir. 1956, bu misyonun kurulduğu yıl
olarak önemlidir. Bu misyon, bütün alanlarda (Tarım, Endüstri, Ev Ekonomisi,
Havacılık, Sosyal İlişkiler, İnsan Gücü, vs.) Türk makamlarına birer
proje veriyor, bunun finansman, denetim ve yönetimine bakıyordu. Misyonun
Eğitim Bölümünü uzun zaman Dr. Wrinkie diye biri yönetmiştir.
Dr. Wrinkle, Almanya’daki Amerikan işgal kuvvetlerinin eğitim danışmanıydı.
Orada Alman okullarını Amerikalılaştırma işinde bir süre çalıştıktan
sonra Türkiye’ye gelmiştir. Eğitimde ünü olmayan bu zat, uzun süre
Türk eğitimini Amerikanlaştırma çalışmalarını ustalıkla yönetmiştir.
Millî Eğitimin merkez örgütünde her daireye ikişer üçer Amerikalı uzman
yerleştirip yeni teknikleri öğretiyorlar ve çalışmaları denetliyorlardı.
Bu kimselerin birer uzman olduklarına inanmak da zordur. Çoğu kendi ülkelerinde
işsiz, başarısız kimselerdi. Burada da yararlı olmadıklarını, olmak
isteyenlerin ise, “Türklerle fazla içli dışlı oldu” gerekçesiyle hemen geri çekildiklerini
pek çok Türk bilmektedir. Radyo ile Eğitim projesi için gelen
Dr. Sekerek, bunlardan biridir.
Misyonun, Türk yetkililerle yaptığı toplantılarda beliren yürütme zorluklan
ele almıyordu, bunların çözüm yollan tartışılıyordu. Projelerin yönetiminde
Türkler direnç gösterirlerse, malzeme, para ve uzman yardımını keseceklerini
söylüyorlardı»

20 KADAR AMERİKAN PROJESİ
AID Türkiye’ye yerleşince, teknik, ekonomik, malî her projeyle birlikte,
bir de eğitim projesinin kabulü istenmiş ve bu projeler yürürlüğe konulmuştur.
Amerika’da düzenlenen projelerin sayısı yirmi kadardır:
? Eğitim Plânlaması
? Ölçme, araştırma ve istatistik
? Görme ve işitme yoluyla eğitim
? Yabancı dil öğretimi ?
? Meslekî ve Teknik öğretim
? Ticaret öğretimi ‘
? Halk eğitimi
? Radyo ile eğitim
? Beslenme eğitimi
? Öğretmen yetiştirme
? Program geliştirme . ‘
? Uygulama bahçeleri
? Deneme liseleri
? Fen lisesi
? Ev ekonomisi
? Hemşire eğitimi
? Tarım eğitimi
? Barış gönüllülerini de bunlara eklemek gerek.

Bunlardan başka Atatürk Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
Hacettepe Üniversitesi gibi kurumların geliştirilmesinde Amerikan kurumlarının
malî ve teknik ilişkiler kurduklarım biliyoruz.

“TİMURUN FİLLERİ…”
Projelerin yürütülmesinde Amerikalıların söylediği amaç, onların denetiminde
birtakım tesisler kurup sonra bize devretmektir. Ama personel giderlerinde
farklı ölçülerin kullanması, malzemenin Amerikan firmalarından
sağlanması, projeler Türklere geçtikten sonra yürütmede güçlükler doğurmuştur.
Maliye Bakanı Cihat Bilgehan’m açıkladığına göre bunlar “Timurun
fili” ne benzer israfil fantazilerdir. Amerikalılarda iken yürüyen, bize geçince
duran bu projeler aynı zamanda, buna benzer işleri yürütmeye gücümüzün
yetmediği gibi bir propagandaya da yol açmıştır. Bu sonuç, Lord Gürzon’un
yıllarca önce Lozan’da söylediği, “On yıl sonra bize muhtaç olacaksınız!”
sözünü çağrıştırmaktadır.

KRİTİK PROJELER
Söz konusu projeler, Türk eğitimini etkileme bakımından hayli kritiktir.
Örnek olarak bunların bazıları üzerinde durmak gereği vardır:
? Program geliştirme
? Araç geliştirme
? Deneme ve Fen liseleri
? Beslenme eğitimi
? Barış gönüllüleri
? Öğretmen yetiştirme
Program Geliştirme:
ilkokul programı üzerinde yapılan çalışmalar önce Test ve Araştırma
Bürosunda başladı. ‘Ortaya konan 1962 taslağı, önce 14 ilin ilkokullarında ‘denendi.
Sonra denemeler daha da genişletildi. Millî Eğitim Müdürleri, İlköğretim
müfettişleri, ilkokul müdür ve öğretmenleri, öğretmen okulu müdür
ve öğretmenleri bunun için Amerikalı uzmanlardan Dr. Green, Dr. Anderson,
Dr. Holmlunt’un yönettiği seminerlerden geçirildiler. VVaffordçulardan Süleyman
Karagöz de bu projenin yönetilmesinde Amerikalı uzmanlara sürekli
yardımcılık etti.
Bilimsel bir değerlendirilmesi bugüne kadar geciken 1962 taslağı, en çok
tepki uyandıran konulardan biridir. Meslek kuruluşlarından gelen tepkilerin
artması, çalışmaların 1967’de bütün ilkokullarda genelleşmesini engellemiş,
son aylarda program yeniden gözden geçirilerek bir daha bastırılmıştır.
Metod yönünden faydalı sayılabilecek yenilikler taşıyan bu girişim, amaç
ve araçlar bakımından bize uygun düşmemiş, hele müfredattan bazı temel
konuların çıkarılmış olması sakıncalar yaratmıştır. İlköğretim müfettişleri
için düzenlenen seminerlerden birinde, Amerikalı uzmanların şahsen tanık olduğumuz görüşlerinden biri, müfredat programlarının ülkenin gelenekleri
üzerine oturtulması biçiminde öne sürülmüştü. Devrimci Türkiye Cumhuriyetinin
ilkokulları için benimsenmesi zararlı olacak bu görüş, İlkokul II.
Devre müfredatını hafifletmek’ bahanesiyle, “Fransız Devrimi” ve “Reformları”
m programdan çıkartmıştır. Bugün ilkokullarımızda 4 500 000 öğrenci
bulunmaktadır. Bir müfredat programı en az 20 yıl uygulamada kaldığına
göre, Fransız Devrimini ve Reformları okumadan yetişen ve % 87’si ilkokul
üstü okullara gidemeyen kuşaklar, reform ve devrim düşüncesinden uzak ve
ilkelerine yabancı kalacaklardır.

ARAÇ GELİŞTİRME
Öğretici Filmler Merkezinde, Eğitim Araçları Yapım ve Onarım Fabrikasında,
Basılı Eğitim Malzemeleri Hazırlama Merkezinde, Radyo ile Eğitim
Merkezinde Türk okullarına ve standartlarına uymayan, Amerikan parası çekilince
Türk olanaklarıyla yürümeyen, Amerika’da bile modası geçmiş
eski araçlar; malzemesi Amerika’dan alınarak yapılması şart koşulan çalışmalar
yer almıştır. Bunlar Türk okullarına yaygın olarak girememiş, Amerikalılar
bırakınca da duraklamıştır. Slayt setler, Film stripler, kısa öğretici
filmler, projeksiyon setleri bunlardandır.
Eğitim Araçları Yapım ve Onarım Fabrikasında, kendi elemanlarımız
Füve fizik takımı yapıyorlar. Fakat Amerikan denetiminde çalışan Fen lisemiz
bunu değil, Amerikan fizik araçlarını kullanıyor. Bu araçların bütün liselerimize
sokulması plânlanıyor. Ordudaki konvansiyonel silâhlar gibi bu
ders araçları bizim için katmerli israf oluyor.
Gene Basılı Eğitim Malzemeleri Hazırlama Merkezinde geliştirilen yardımcı
ders kitapları, duvar levhaları, dergiler; pahalı uygulamalar olarak
kalmış, Amerikan projesinin süresi dolduktan sonra Merkez, Millî Eğitimin
işlevsiz bir parçası olarak kalmıştır.

Deneme ve Fen Liseleri:
İlk Millî Eğitim Şûrasından sonra Hayri Ardıç takımının yönetiminde
“Franso – Türko” bir hal alan ortaöğretimi amaç, metod, araç ve kurumlar
yönünden Amerikanlaştırma ilkesine bağlı olarak, önce İstanbul ve Ankara’-
da birer deneme lisesi açılmış, bunların müdür ve öğretmenleri AID kanalıyla
Amerika’ya gidip gelmişlerdir. Kırkar kişilik sınıflarda, Florida Üniversitesinin
geliştirdiği program ve kitaplar kullanılmış, Amerikan okullarında
olduğu gibi seçmeli ve teksifli dersler konulmuş, fakat köklü bir program,
araç gereç ve ders kitabı geliştirmesi yapılmadığı için çalışmalar tasarlanan
amaçlara varmamıştır. Özellikle fen bilgisi derslerinde Bakanlık, okul
yöneticisi ve öğretmenleriyle gerekli işbirliğini kuramadığından, 12 yıldır bilimsel
bir değerlendirmesi de yapılmayan bu denemelerden faydalı yada
faydasız, ne sonuçlar alındığı hâlâ bilinmemektedir.
Fen Lisesine gelince: Ankara’da Balgat yakınında, Ford Vakfı ile Florida
Üniversitesince yönetilen projenin denetimi Dr. Aleksander’a verilmiştir.
Prof. Rauf Nasuhioğlu, Aleksander’ın yardımcısıdır. Öğretmenler ince bir
seçimden geçirilerek Amerika’ya götürülmüş, Florida Üniversitesinde yoğun
kurslardan geçirilmişlerdir. Binlerce aday arasından ikişer kademeli seçimlerle ayıklanan öğrencilerin 24’er kişilik sınıflarda okutulup yetiştirildikten
sonra, bilim adamı olmak üzere Orta Doğu Teknik Üniversitesine, oradan da
Amerika’ya yollanmaları tasarlanmaktadır. Beşeri erozyonun yeni girişimlerinden
biri de bu Fen lisesi olacaktır. Fen lisesinde bir öğrencinin bizim
devlete yüklediği yıllık gider 6500 liradır. Urfa’da bir nüfusa yıllık eğitim gideri
olarak 22 lira düşmektedir.

Beslenme Eğitimi:
Eğitimde üzerimize yöneltilmiş en tipik Amerikan etkisi, kısaca “süttozu”
olarak bilinen ve süttozundan başka yağ, un, peynir, araç, taşıt, para vs
uzmanları da kapsayan “Beslenme Eğitimi” projesile uygulanmaktadır. Üretim
artığı bayat gıda maddelerinin Unicef, FAO ve Çare örgütler yoluyla
Amerikan’dan toplanıp navlunu bize ödetilmek suretiyle getirilen bu malzeme,
ilkokullarımızdaki 5 000 000 öğrencide derin tepkiler uyandırmakta, ana
babaları üzmekte ve hepimizin ulusal onurumuza dokunmaktadır. Bu tozlardan
yapılmış süt ve ayranları içmemek için direnen öğrencilerimizi haksız
yere sıkıştırdığımızı yeni yeni anlatmaktayız. Müdürler, müfettişler, uygulamayı
hafife alan öğretmenleri hâlâ zorlamaktadır. Yoğurt çalındığı zaman
maya tutma niteliğini de yitirmiş olan bu süttozları, bakteri barındırmadığı
için beslenme yönünden faydası şüpheli; birçok öğrencide allerji, kusma va
zehirlenmelere yol açtığına göre fiilen zararlıdır.
Zehirlenmelerin meydana geldiği Ege Bölgesi okullarında TÖS’ün yaptığı
bir inceleme, yöneticilreimizin konuyu çok yanlış anladıklarını ortaya
koymuştur. Asıl zehirlenen çocuklarımızın ulusal gururu ve kişiliğidir. Türkiye,
tarım ve hayvancılık olanakları geniş, bereketli bir ülke olarak, çocuklarını
üretim artığı yabancı süttozu ve unlarıyla beslememelidir. Amerikalıların
genç kuşakların gönlünde köklü bir propaganda yaratmak ve ilerde bundan
yararlanmak için yaptığı bu uygulama, aslında çok sinsi bir psikolojiye
de dayandığı için üzerinde dikkatle durulmalıdır. Psikologlar, insanın anasını
çok sevmesinin temel nedenini ondan süt emmiş olma gerçeğine bağlanmaktadırlar.
Ana ile çocuğu arasında bir “sütbağı” vardır. Amerikalıların
süttozu yoluyla yeni kuşaklarımızla bir sütbağı kurmaları, gelecekteki çıkarları
için gerekli olabilir. Ama biz buna göz yummamalıyız.
Bayat ve yavan süttozu Türk eğitim ve kültüründeki emperyalist etkilerin
çok anlamlı bir sembolüdür. Bu tozdan eğitim ve kültürümüzü temizlemeli,
onurumuzu ve kişiliğimiz kurtarmalıyız. Yerli süttozu yapımı Devlet
Plânına alınmıştır. Okul beslenmesinde yerli yemişler, yumurta ve tarhana
vermenin pratik ve ulusal yararları fazladır. Bu konuda kendi uzmanlarımızın
söylediklerine dikkat edilmesi gerekir.

Barış Gönüllüleri:
Barış gönüllüleri buluşunu ortaya atan John F. Kennedy’dir. Üniversite
bitirmiş kız erkek genç Amerikalılar, Amerikayla ilişiği olan ülkelerde birer
“barış misyoneri” olarak çalışacaklar ve bu ülkelerin geri insanlarına yardımcı
olacaklardı. John F. Kennedy 1960’ta, daha Başkan seçilmeden Michigan
Üniversitesinde yaptığı bir konuşmada, “az gelişmiş ülkelerin ihtiyaç
duyduğu elemanları temin etmek” ve bu ülkelere “mütevazi teknik bilgi yardımı
sağlamak”, oralarda Amerikan sevgisi yaratmaktan söz ediyordu. Amerika aynı zamanda işsizlik sorununun gittikçe büyüdüğü bir ülkedir. Üniversite
bitirmiş bir bölümünü mütevazi ücretler karşılığı, dünyanın başka ülkelerinde
ikişer üçer yıl oyalamak hükümetin istihdam güçlüklerini azaltan
bir tedbir olarak da düşünülmüştür.

Başkan Kennedy, seçimlerden sonra, Michigan Üniversitesinde ortaya
attığı görüşü gerçekleştirmek üzere kayınbiraderi Sargent Shriver’a görev
verdi. Yapılan çağrıya ilk anda 30 000 genç katıldı. Bunlar hızla çoğalarak
Amerikan üniversitelerinde eğitimden geçirildiler. Gidecekleri ülkenin dilini,
gelenek ve göreneklerini, sorunlarını öğrendiler. Sonra yapılan ikili anlaşmalar
gereğince dünyanın dört bir yanma dağılmaya başladılar.
Bize gelişleri, o zaman Başkan yardımcısı olan Lyndon Johnson ile Dışişleri
Bakanı F. Cemal Erkin arasında alınıp verilen 27 Ağustos 1962 günlü
mektuplardan sonra başlamıştır. Karşılıklı olarak iki ülke biribirine, banş
gönüllüsü yollayabilecektir. Gönüllüler giriş ve çıkışlarında gümrük ver*
gisinden atlıdırlar. Proje, taraflara mali külfet yüklemez. Gönüllülerle ilgili
bütün konularda Türk hükümeti ABD hükümetine tam bilgi vermeyi de
yükümlenir.

ABD Başkan yardımcısı ile TC Dışişleri Bakanı arasında alınıp verilen
mektuplar Millet Meclisinde 14 Ocak 1965, Cumhuriyet Senatosunda 2 Nisan
1965 günleri görüşülüp onaylanmıştır. Oylamada altı milletvekili ve bir senatör
muhalif kalmıştır. Kanunun Resmî Gabzete’de yayınlandığı tarih 10 Nisan
1965’tir. Bu tarihe kadar ülkemize 12 000’den fazla Banş gönüllüsü girmiş,
bunlar 2 yıl, 7 ay, 5 gün kanunsuz olarak dolaşmışlar, köylerimizde kerpiç
kesme, hekimlik, ebelik, hemşirelik, toplum kalkınması liderliği ve liselerimizde
öğretmenlik yapmışlardır. Barış gönüllüsü müfettişleri Varren Fritchard
ve David Berlerr, gönüllülerin tümüyle belli yerlerde toplantılar düzenleyerek
işlerin gidişini kovalamışlardır. Bu toplantılarda neler konuşulduğu
hakkında hükümetimizin bilgisi olmamıştır. Kendi öğretmenlerimizin toplantıları
ses alma makineleriyle saptanır ve sivil polislerle sıkı sıkı izlenirken,
gönüllülerin toplantısına hiçbir sınır çizilmemiştir. Samsun lisesinde “Bugün
Karadeniz’e bir Amerikan uçağı düştü.” cümlesini karatahtaya yazan İngilizce
öğretmeni Hasan Kıyafet, yapılan koğuşturma sonunda açığa çıkarılmış,
yerine bir Banş gönüllüsü Texaslı Miss Lynda ‘Olsen sokulmuştur. Banş gönüllüsü
ile kendi öğretmenimiz değişilmiş ve bunlann okullarımızdaki sayılan
yüzleri aşmıştır. Gönüllüler Gazi Eğitim Enstitüsüne kadar girmişler, yabancı
dil derslerinde “Turkish chalk is bad, the American chalk is good…” (*)
gibi sözleri sık sık kullandıkları için öğrencilerin tepkisini doğurmuşlardır.
Karşılıklı anlaşmaya dayanarak Amerika liselerine, yüksek okullarına bizim
bir tek Barış gönüllümüz gitmemiştir. Gitse acaba sınıflara sokarlar mıydı?
Türk okullarına Türklerin girmesi bile merasime bağlıdır. 1924 tarih ve
439 sayılı kanuna göre bir meslek okulunu bitirmek, bir yıl stajyerlik yapmak,
ondan sonra sınıfa girmek mümkündür. Türkiye’de bu kadar sıkı olan bir iş,
Amerika’da daha kolay olamaz elbet.
Barış gönüllülerinin casus oldukları da söylenmektedir.

Öğretmen Yetiştirme:
1963-64’ler ülkemizde öğretmenlerin iyice kıpırdamaya başladığı yıllardır.
Onlar yer altı ve yer üstü servetlerimizin, petrol ve madenlerimizin korunmasının,
dış politikamızın tıpkı Atatürk dönemindeki gibi tam bağımsız
olmasını, eğitimde yabancı etkilerin kaldırılmasını şiddetle ister duruma geçmişlerdir.
Bütün basında, aydın çevrelerde, işçilerde ve gençlikte bir uyanma
olmaktadır. AID, yeni bir proje ile Türk eğitiminin “öğretmen yetiştirme”
alanına girmek isteğindedir. 20 öğretmen okulumuz için 80-100 000 000 lira
ayrılmıştır. Her öğretmen okulunda birer büro kurulacak, bürolara iki uzman,
iki tercüman, iki de sekreter yerleştirilecektir. Çankaya’daki Officier,
Club’ta bir “lunchon” verilir. Amerikalı Dr. Kenvin, Müsteşar Nuri Kodamanoğlu,
Öğretmen Okulları Genel Müdürü Selman Erdem, yardımcısı Rıza Dönmez,
İbrahim Başaran ve Ömer Saray! Konu açılır. Sofraya kısa zamanda
bir anlaşmazlık çöker.
? İhtiyaçlarımızı biz söyleyeceğiz-
? Uzman değil, malzeme alacağız.
? Uzman alırsak, başımızda değil, dışımızda olacak.
? Kontrol yetkisi bizde olacak.
? Yardımı kesme, bırakma yetkisi de bizde olacak.
Dr. Kenvin ve arkadaşları, o güne kadar işitmedikleri sözlerle karşılaşıyorlar.
Anlaşmazlık giderilemiyor. Bugün Amerikan parasıyla geliştirilen tesisleri
“Timurun fili” ne benzeten Cihat Bilgehan, o zaman Milli Eğitim Bakanı.
Öğretmen Okulları Genel Müdürünü çağırıp soruyor: “Niçin kabul etmiyorsunuz?
Bu kadar parayı tepelim mi?” Keşke hepsini vaktinde böyle tepebilseydik!
(Bir bu, bir de “imam-Hatip okulu çıkışlıların öğretmenlikte
görevlendirilmesi” için yapılan baskılar… Selman Erdem, Genel Müdürlükten
ayrılmıştır.) ?
Öğretmen yetiştirme projesi “ATA – l/Ç” koduyla Hasanoğlan’a sokulmuşsa
da, oradaki öğretmenler proje uygulaması adı altmda bir süre ek ücret
almışlar ve işin ciddi yanını görmedikleri için projeyi desteklemekten
vazgeçmişlerdir.

ETKİLER DEVAM EDİYOR
1964, Amerikan etkilerinden sıyrılmamızda bir dönüm olabilirdi, olmamıştır.
AID Türkiye Misyonu Başkanı Dr. Wrinkle ayrılmış, yerine Dr. Frankie
Price gelmiştir. Dr. Price, kalabalık ekibiyle çalışmalarına devam etmektedir.
Milli Eğitim Bütçe ve Plânlama Dairesinin başındaki Türk Müdür Nusret
Karcıoğlu’nun yanıbaşmda dört Amerikalı uzman, ikisi sürekli, ikisi ara
sıra gelip gelip gitmekte ve işlerimize Amerikancı yön vermektedirler. Sürekli
uzmanlar Dr. Donald A. Bohnhorst ile Dr. Philip Kenneth Ness’tir. Türk
eğitim plânlamasının Amerikalılarca yapıldığı açıklandığı zaman sorumlular
bunun yalan olduğunu söylemeyi huy edinmişlerdir. Adamlar halen Test ve
Araştırma Bürosu içindeki işlerinin başındadırlar. Ayrıca AID’de Mesleki
Teknik Öğretim uzmanı Dr. Kenneth Haris, Tarım Eğitimi uzmanı Dr. Marvin
Çerlik iş başındadırlar. Yeni süttozu yüklü gemiler gelip gitmekte, köy
ve mahalle okullarına kadar uzayan dağıtım devam etmektedir. Yüzlerce
kişilik Barış gönüllüsü grupları gelip gitmekte, kendi gençlerimizin Anadoluya
çıkması engellenirken bunların ağırlanması, uğurlanması ciddi bir hükümet
görevi gibi yürütülmektedir. Herkesten önce Türk eğitimcilerinin çok
uyanık olmaları, gerekli tepkiyi göstermeleri gerekmektedir.

KÜLTÜR ÜS VE TESİSLERİ
Kültür ve eğitimdeki emperyalist etkileri, ekonomi ve politikadaki etkilerle
bir arada incelemek gereği vardır. Kültür etkilerinin amacı, askeri yararlanmalara,
ekonomik ve politik çıkarlara ortam ve destek sağlamak olduğuna
göre, onlarla birlikte plânlanıp uygulandığı su götürmez bir gerçektir.
Yeni sömürgeciliğin yardım, kredi, dostluk gibi bahanelerle en çok sokulduğu
alan, eğitim ve kültür alanıdır. Emperyalistler, kültür ve eğitim kurumlarını
ele geçirdikleri zaman, sömürge yada yan sömürge ülkelerde birer
kültür üs ve tesisi ele geçirmiş sayılırlar. Kültür üs ve tesisleri, özellikle
körpe beyinleri biçimlendirmeye yaradığı ve yetişkinlerini yavaş yavaş şartlandırdığı
için önemlidirler.

“RUSYADAN DA SÖZ EDİN…”
Türkiye; kültür ve eğitimde, İngiliz, Fransız, Alman, Belçika etkilerini
yaşamış, halen Amerikanın etkilerini yaşamaktadır. Amerikan etkilerini iyi
anlamak ve her yerde anlatmak bir yurt görevidir. Bu işi yaparken bazı kimseler
söze karışıp, “Rusya’dan da söz edin! Niçin sadece Amerika’dan söz edi*
yorsunuz?” diyorlar. Bugün Sovyetler Birliğinin, eğitim ve kültürümüzde emperyalist
etkileri yoktur. Sovyetler Birliğinin okullarımızda süttozu, barış
gönüllüsü yoktur. Sovyetler Birliği, Milli Eğitimi plânlama işlerimize karışmıyorlar.
Karışırlarsa, Türkiye öğretmenleri, halkı ve aydınları onunla da
savaşır. Kişiliğimizi ve bağımsızlığımızı korumak bizde köklü bir bilinçtir.

SEVGİLİ ATATÜRK
Türkiye’mizin öğretmenleri bugün Devrimci
Eğitim Şûrasını topladılar. Ülkemizin pek çok işi
gibi hâlâ eğitim de çıkmaz içindedir. Senin gösterdiğin
mutlu amaçlardan çok uzaklarda bocalıyoruz.
Borçlu, yoksul ve geri kalmış olarak yabancılardan
fayda umuyoruz. Biz öğretmenler buna asla razı değiliz.
Bugün çocuk ana babaları Şûramıza yolladıkları
bir telde “fakirlere uygun yol bulun” diye konuşuyorlar.
Bu yol, senin devrimci yolundur. Senin
ışıklı yolundayız. Devrimci çıkar yollar bulup, görevimizi
yapacağız, sana saygılar!..
TÖS GENEL BAŞKANI
FAKİR BAYKURT

AMERİKAN EMPERYALİZMİ VE ÖĞRETMENLER
Başbakan Süleyman Demirel, The New-York Times ve International
Herald Tribüne gazetelerinin sahip ve yorumcusu G. L. Sulzberger ile yaptığı
konuşmada, Öğretmenlerin tutumundan da söz etmiştir. Sulzberger’in
yazısı, 13 Ağustos 1968 günlü Cumhuriyet’te yayınlanmıştır. Sulzberger şöyle
yazıyor:
? “Başbakan Demirel’e göre Türkiye nüfusunun % 42’si 15 ve
daha aşağı yaşlardadır. Bu ülke, gençlerin çoğunlukta olduğu bir
ülkedir. Ve bu gençleri eğiten öğretmenler Amerika’ya karşı oldukları
takdirde, yatının kuşağının Amerika’dan nefret edeceği
tabiidir. Onun için çok geç kalmadan probleme bir çözüm yolu
aranmalıdır.”
Türk öğretmenleri, Amerikan halkına karşı değil, ulusal onurumuz ve çıkarlarımızla
çatıştığı için Amerikan hükümetinin uyguladığı emperyalist politikaya
karşıdır. Bu tavrımızı elbet 15 ve daha küçük yaşlardaki kuşağa da
kazandıracağız. Bundan hiç kimsenin kuşkusu olmasın.
Öğretmenlerimiz, bir noktayı da çok iyi değerlendiriyorlar: Emperyalist
etkilenme korkusuyla bütün dış ilişkilerden kaçınmak yanlıştır. Buna
benzer sakıncaları var diye içimize kapanmak, sonuçlan bakımından, emperyalist
etkiler kadar zararlı olabilir. Ulusal kültürler, karşılıklı etkileşmelerle
gelişir ve zenginleşir. Sindirilmeyen, baskı biçiminde gelen, etkenliğimiizi yok
edip bizi sadece edilgen bırakan kültür alışverişleri sakıncalıdır. Shakespeare’i,
Moliere’i, Herman Melville’i emperyalist ülkelerin sanatçılarıdır
diye emperyalist saymıyoruz.

KÜLTÜR VE EĞİTİMDE EMPERYALİST ETKİLERDEN ARINMA ÇARELERİ
Kültür ve eğitimimizi emperyalist etkilerden arıtmak için uzun ve kısa
sürede yapılabilecek işler şunlardır:
? Asıl önemli kurtuluş ideolojik kurtuluştur. Ulusal tam bağımsızlık
bilincini her çıkarın ve kaygının üstünde tutmak gerektiğini,
yeni yollarla bağımsızlığımızın ucun kıyı nasıl kırpıldığını
ve bugünkü hale nasıl düştüğümüzü, tarihsel nedenleriyle
birlikte iyi anlamak ve, halka anlatmak gerekir. Atatürk
dönemi dış politikası, kurtuluş ideolojimizin temeli olmalıdır.
? Toprak, vergi, eğitim ve yönetim devrimleri yapılmalı, ulusal
endüstri kurulmalıdır. Temel ihtiyaçlarımız bakımından başkasına
muhtaçlıktan çıkmalıyız. Başkasına muhtaçlık bizi
ulusça boynu eğri ve hayata küskün yapmaktadır. Borçlanmayı
bırakmalıyız.
? Kendi eğitim ve kültürümüzü canlı ve gürbüz hale getirmeliyiz.
Bunun için halkın büyük desteğine güvenmeliyiz. Halk
gücü harekete geçmeden nasıl ulusal kurtuluş savaşları kazanılmazsa,
ulusal kültür ve eğitim savaşları da kazanılamaz.
Halkın katkısıyla yaratılmış iyi kültür, yabancı bozuk kültürü
her zaman zararsız hale getirir ve koğar.
? Kadın ve köy eğitimini vakit geçirmeden tamamlamalı, Türkçenin
bir sanat ve edebiyat dili olarak gelişmesi ve yayılması
teşvik edilmelidir. Halkın anladığı dille yazan sanatçıların
çalışmaları polis baskısıyla engellenmemelidir.
? Ulusal kültürü, folkloru korumalı, geliştirmeli, eğitimde, tanıtma
ve turizmde bunların kullanılması sağlanmalıdır. Genç
kuşaklara bunların öğretilmesi olumlu sonuçlar yaratır.
? Üniversitelerimiz, 4936/115 sayılı Kanunun 3. maddesinde yazılı
araştırma, inceleme ve yayın görevlerini eksiksiz yapmalıdırlar.
? Çalışanlar gibi aydınlar da örgütlenmeli, bütün devrimci örgütlerle
işbirliği halinde antiemperyalist kültür ve eğitim savaşına
girmelidirler. Yalnız insan savaşamaz.
? Savaşı halka mal etmek için Süttozu, Barış gönüllüsü gibi örnekler
üzerinde kampanyalar açılmalıdır. Örgütler arası ulusal
konferanslarda, açık oturumlarda bu konular halka anlatılmalı,
böylece sorumlu yöneticiler üzerinde baskı yaratılmalıdır.
‘ . . . . ?
? Yazarlar, öğretmenler, ressamlar, mimarlar, işçiler, sinemacılar,
tiyatro kuruluşları, eleştirmenler; antiemperyalist kültür
ve eğitim savaşının öncüleri olmalıdırlar.
? Emperyalist ülke halklarına haksız yere düşmanlık beslememeli,
halkların emperyalist olmadığına, olamayacağına inanmalıdır.

BİLDİRİ ÜZERİNE TARTIŞMALAR:
Osman S. AROLAT ? Sayın Fakir Baykurt, bildirisinde, ilk yabancı eğitim
uzmanı John Dewey’in bize kapalı köy ekonomisine dönük bir eğitim
sistemi önerdiğini ileri sürdü. Oysa konu doğrudan doğruya ve tek başına
soyut bir kültür, \tek başına soyut bir eğitim, tek başına başka başka dalların
meselesi olmaktan çok, ana temeliyle geniş ekonomik bir yapıdır. Özellikle
son bölümde “Kurtuluş ideolojiktir” sözü bizce bir yanlış olarak kabul
edilmektedir. Mesele ideolojik temel değil, biraz sonra kendisinin de belirttiği
gibi, ekonomik temelde yatmaktadır.
Şu hale göre, dedikleri gibi, buna karşı koymak için yapılacak kampanyalarda
belli grupların, belli ibölümlerin, örneğin süttozu ve barış gönüllüleri
ile savaşta eğitim alanında benzeşen olaylarda beraber harekete geçilmesi
gerekir. Ben buna bir ek daha yapacağım. Montaj sanayiinin ülkelerimizdeki
olumsuz etkilerinin açıklanması konusunda da sayın öğretmenlerimizin
aynı titizlikle ve aynı gözetim içinde biz öğrenci kuruluşlarıyla yada
benzeşen sendikal kuruluşlarla harekete geçmeleri gerektiğine inanıyorum.
Fakir Baykurt’un antiemperyalist savaşta da aynı şekilde birlik hareket
edilmesi gerektiği yolundaki görüşüne aynen katılıyoruz. Yalnız bunun sadece
antiemperyalist kültür alanında yapılmasından çok daha geniş plânda,
bunu da kapsayan, içerisine alan ekonomik bir temelde geçmesi inancındayız.

FARUK PEKÜN ? Sayın Fakir Baykurt bildirisinde birçok gerçeği açıklamış
bulunuyor. Ben bu bildiride atlanmış olduğunu sandığım bir iki noktaya
değineceğim.
Konuya girmeden önce kendimden söz etmeme izninizi isteyeceğim. Ben
burada sözü çok edilen Amerikan kolejlerinin bir öğrencisiyim. Bu açıklamadan
sonra konuya giriyorum. I
Eirinci söylemek istediğim AFS denilen bir Amerikan kurumu: American
Field Service. Bu teşkilâttan Nisan aylarında okula 5 – 6 sene önce Amerikaya
gitmiş bir arkadaş gelir ve okulun en iyi, en çalışkan, en zeki, en kültürlü
öğrencilerini seçer, bir yıl Amerika’da kalmak üzere Amerika’ya göndermek
için bunları gerekli eğitime tabi tutarlar.
En iyi, en zeki, en kültürlü öğrenci Amerika’ya gider, bir yıl süre ile
Amerika’da kalır. Ama orada en sıcak duygularla… Elbise verilir, güzel şeyler
anlatılır… Amerikan halkına hiçbir şekilde bizim lâfımız yoktur… Bir
takım sıcak, insani duygular içerisinde çocuk Amerikan halkına bir sempatizan
olarak yetiştirilir. Çocuk bu şekilde şartlandırılır. Her yıl 100 öğrenci
bu şekilde Amerika’ya gönderilir. Ve bir yıl süreyle Amerika’da okutulur, buraya
gönderilir. Ve ne yazık ki Millî Eğitim Bakanlığı orada okunan bir yıl
süreyi aynen Türkiye’de okumuş. gibi kabul eder.
ÎKI konu daha var çok önemli: Bunlardan birincisi Türkiye Bilimsel ve
Teknik araştırmalar kurumu, ikincisi Fen Lisesi. Her iki kurum da Türkiye’-
deki bilim adamı yetiştirme çabasını ve yine ona ilişkin teknolojik açıklığın
birer nedeni oluyor.

Türkiye’de belki insafsızca bilim adamı, uzay adamı, en ileri atom teknolojisini
getirebilecek insanlar yetiştirilmek isteniyor. Bizim bugün içinde
bulunduğumuz ekonomik, sosyal ve kültürel durumun yarattığı bir teknolojik
oluşum var. Biz ancak ve ancak bu teknolojik oluşumu kendi çıkarlarımıza
göre hızlandırarak kurabiliriz. Önemli olan elimizdeki bu teknoloji ile kalkınmaktır.
O vakit bu teknolojinin ihtiyaç gösterdiği kişileri yetiştirmek
zorundayız. Böyle yapmazsak Türkiye’de iş bulma olanağından yoksun
kalan bu en ileri, en zeki adamlarımızı Amerika’ya çaldırırız. Sömürücülüğün
bir metodu da budur.
Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi ve Erzurum Atatürk
Üniversiteleri bu amaçla kurulmuştur. Ortadoğu Teknik Üniversitesinde-
istenen şey olmadı, silâh geri tepti. Ama gene de bizler, yabancı desteği
ile kurulan eğitim kurumlarını saf birer milli kültür kurumu olarak değil,
bir yerde daha çok birer siyasi kurum olarak ele almak zorundayız.
Amerika’da her yıl 15.000 yeni doktora ihtiyâç olduğu bilinmektedir. Gene
bilinmektedir ki Amerikan Tıp Fakülteleri yılda sadece 7.500 doktor yetiştiriyor.
Geri kalan 7.500, geri kalmış ülkelerden çalınır. Yani Türkiye’den,
Güney Vietnam’dan, Güney Afrika’dan, Yakın Doğu’dan, hattâ İngiltere ve
Fransa’dan bile doktor çalınır.
Bir son noktayı da belirtmek isterim. Türkiye eğitimi gençlere yurdun
zor koşullarını tanıtmamakta, öğretmemektedir. Bu yüzden gençlerimiz daha
iyi koşullar bulacaklarını sanarak yurt dışına kaçırılmağa can atmaktadırlar.
MUAMMER ÂKSOY ? Buradaki konuşmalar, yalnız konuşmacıların fikirlerine
karşı görüşler belirtme yönünde olmayacaktır. Bir konuşmacı yahutta
tebliğ hazırlayan kendi fikrini belirtmiştir. Bu fikrin ne dereceye kadar
tutunduğunun ve başka birtakım örneklerle de desteklendiğinin ortaya
konması lâzımdır.
Türkiye’de kültürün ve eğitimin bilhassa emperyalist etki altında oluşu,
sömürücü etki altında bulunuşu… Türkiye’de bazı kavramların karıştırıldığı
önemli bir gerçektir. Tam bağımsızlıktan, sömürgeden, emperyalizmden
bahsettiğiniz zaman bunun Moskova’yı savunma anlamına geldiği iddia
ediliyor. Bu noktayı çok iyi belirtmek gerekiyor.
Bu durumu bir iki örnekle açık bir tablo halinde size göstereceğim:
Vaktiyle bîr salonda bir konuşma yapılmıştır. Konuşmanın daha başında
kavgalar çıktı, kavga dışarı taştı. Toplum polisi geldi. Siyasal Bilgiler Fakültesi
öğrencileri ve bina tam 40 dakika toplum polisinin gözleri önünde
taşlandı. Polis seyirci kaldı. “Neden müdahale etmiyorsunuz?” diye sorduğumuz
zaman “Toplum polisinin vazifesi işi tatlıya bağlamaktır. Tarafları tevkif
edip mahkemeye götürmek değil, yatıştırmaktır.” karşılığı verildi.
Kısa bir süre sonra, buradan 150 metre ötede, Kurtuluşta emperyalizm
aleyhinde bir gösteri oldu. Gösteriyi öğrenci dernekleri ve bazı sendikalar
düzenlemişlerdi; Emperyalizm aleyhinde konuşuldu. Amaç Türkiye’de bağımsızlık
bilincini yaratmaktı. Gayet iyi geçen, hiçbir aksaklık olmayan toplantı sona
ererken şu yöne değil de bu yöne gidiliyor diye, emperyalizme karşı
olanlar taş yağmuruna tutulurlarken, görevlerinin sadece yatıştırmak olduğunu
söyleyen toplum polisi gençleri kıyasıya döğdü, 70 genci arabalara
doldurarak Adliyeye götürdü. Bunlar sabahlara kadar orada tutuldu.
Kısa bir süre sonra yine bu toplum polisi, dünya hukuk tarihinde olmayan
bir yeni icatta bulundu ve otobüs tutukladı. Otobüsü içindeki yolcularla
Adliyeye götürdü. Amaçlan otobüsteki gençlerin Dean Rusk’a karşı “Go
home!” demelerini önlemekti.

Prof. Dr. Aksoy bundan sonra Atatürk Üniversitesi öğrencilerinin çağrılısı
olarak Erzurum’da bir sinemada verdiği konferansta uğradığı taşlı saldırıyı
anlattı ve devamla:
? Sîz öğretmenlerin, çocuklara tam bağımsızlık bilinci vermenizin nekadar
zorunlu olduğunu gösteren çok acı bir örnek vereceğim:
Konferans süresince beni durmadan rahatsız eden Ali diye bir genç; Ziraat
Fakültesindenmiş. Bu genci millî gururundan, vicdanından yakalamak,
?doğru yola çekmek istedim. Sordum kendisine:
? Eğer yeraltı zenginliklerimizi, yani petrollerimizi, biz kendimiz işletebiliyorsak,
rafinecilik, boru döşeme ve işletmeciliği yapabiliyorsak, bunun
için imkânlarımız varsa, kanun bize bir öncelik tanımamalı mıdır? Bunun
kân ulusumuza kalsa daha iyi olmaz mı?..
Kalktı ve karşılık verdi:
?? Hayır dedi. Bundan iktisadi bir fayda sağlansa dahi, Amerikalı dostlanmız,
müttefiklerimiz ayrılık gözettiğimizden, yerli teşebbüse öncelik tanıdığımızdan
darılabilirler, yardımı kesebilirler.
Bu karşılıktan sonra ne diyebilirsiniz? Ben:
? Arkadaş, senin kafan manda zihniyetli. Atatürk 50 yıl önce bu zihniyetle
mücadele etti, dedim.
işte arkadaşlarım, gençlerin içinde çok az, sayılan % 1 de olsa, bağımsızlığı
ancak Amerika’ya sırtını dayamak, onun sadakasından mahrum kalmamak
diye anlayanlar var. Siz öğretmenlere düşen görev, bu zihniyeti, bu zavallı
çocukların yıkanmış kafalarından söküp Çıkarmaktır.

Alaattin NACAK: Sinema, tiyatro, kitap yayını gibi geniş haberleşme
araçlarının milli bilinci söndürmek, sömürüyü iyi göstermek amacını güttüğünü
örnekler vererek açıkladıktan sonra :
? Aydınlann bu tip yayınlann halka sunulmasına şiddetle karşı koyması,
bunlarla anlatılmak istenen fikirlerle savaşması gerekir. Emperyalist
«ikilerle Türk halkının uyuşturulmasına engel olmak için Sendika’nm örgütlü
ve metodlu şekilde çalışması bir zorunluktur. Bu yoldaki uğraşısında Türkiye’de
namuslu, dürüst aydınların tiyatro ve sinema eleştiricilerinin, tüm
sanatçıların TÖS’ü destekleyeceklerine içtenlikle inanıyorum..” dedi.

I. Safa GÜNER:
“Arkadaşlarımın görüşlerine tümü ile katılıyorum. Dileğim şu ki bu
görüşlerin Şûramızca sadece kabul edilmesi yetmez. Onların uygulanması
için her üyenin, hattâ her dinleyicinin kendisini görevli sayması, bu salondan
çıktıktan sonra yurdun gidebildiği her köşesinde, bulabildiği her vatandaşa
Şûra kararlarının ruhunu iletmesi gerekir.
Şûrada dile getirilen dertlerimizin en köklüsü “bozuk eğitim, bozuk düzenin
sonucudur” hükmü oluyor. Bunun tersi de doğrudur bence: “Bozuk
düzen bozuk eğitimin sonucudur.” Bu eğitimde sağlam karekterli, dürüst,
yürekli, özgür kişiler yetiştirilemiyor. Bugün hükümette bakan olarak yetki
ve sorumluluk almış öylelerini tanıyorum ki yakından. 15-20 yıl önce benden
daha halkçı, benden daha çok dertli idi. Düzenden, yönetimden, haksızlıklardan,
emperyalist tehlikelerden yanıp yakmıyordu. Şimdi memleket işlerinin
bir alanda sorumluluğunu üzerine almış birinci plânda görev yapmaktadır.
Ne var ki dün şikâyetçi olduğu bozuk düzeni, dün şikâyetçi olduğu
haksızlıkları vatandaşın üzerinde pervasızca uyguluyor ve dün şikâyetçi olduğu
emperyalist tehlikeyi görmezden gelerek onu savunuyor.
Bizim eğitimci olarak, vatandaş olarak, ana baba olarak, komşu ve arkadaş
olarak unutmayacağımız en baş görevimiz, insanların satılmasına engel
olmaktır. İnsan satınalma yeri olan bu bozuk düzen adalete dayandırılmazsa
buna engel olmak çok zor. Bu deniz suyu içinde bir damla tatlı; suyu
korumaya benzer. Bunu yalnız öğretmenlerden beklemek sıkıntılardan
kurtulmayı çok sonralara atacaktır. Çiftçisinden, işçisinden, polisinden, adaletçisinden,
memurundan, mühendisinden, tüm vatandaşlardan bu toplumu
selâmete çıkarmada sorumlu olduklarını bilmelerini rica ediyorum.”
Toplumcu Avukatlar Derneği delegesi Rauf ÇAPAN:
“? Benden önce konuşan arkadaşın görüşüne içtenlikle katılıyorum.
Ben de bu konuda bir iki örnek vermek isterim. Bir Bakan çıkıyor, “öğretmen
petrolü anlatsın ama, bu yeraltı zenginliğimizin sömürüldüğünü anlatmasın”
diyor. Bir Fakültede doktor Bakan, oğlunun 1350 lira tutan tedavi
masrafını ödemeyen babaya: “350 lira bul, geri kalan 1000 lira için de kân
ver, öyle çıkar çocuğunu hastahaneden.” diyor. Bir avukat. Baro toplantısında
kürsüye çıkıyor ve TRT’den şikâyet ediyor: “Sabahları köylüye hukuk konularında
dersler, öğütler veriyor. Bizim iş alanımıza giriyor.” diye. Köylü
aydınlanacak, hukuk bilgisini alacak diye korkuyor. 90 lira asli maaşlı bir
savcı çıkıyor, kahvede Kant diye söz eden garsona: “Bir daha bu sözü ağzına
alırsan seni kodese tıkarım.” diye bağırıyor. Sebebi sorulunca: “Efendim
komünizm propagandası yapıyor!” diye karşılık veriyor. Kantla Marks’ı
birbirine karıştırıyor.
Bütün bu örneklerde anlatılan kişiler eğitim görmüşlerdir. Bunlar sizlerin
eseridir. Bunlar parlâmentoya girecekler, kanun yapacaklar ve uygulayacaklardır.
Bir düzen içinde çırpmıyoruz ki doğru yolu seçmenin, iyiye doğru
yolu seçmenin, iyiye doğru harekete geçmenin anahtarı yine de eğitmeninden
ordinaryüs profesörüne kadar sizlerin elinizdedir. Bu nedenle Devrimci
Eğitim Şûrası’ndan toplumumuz çok şey beklemektedir.”

FEYZULLAH ERTUGRUL ? Türk kültür ve eğitiminde emperyalist etkiler dendiği
zaman karşınıza en canlı, en aktüel ve en somut bir konu şudur:
Öğretmen Kıyımını kişiler değil düzen yapmaktadır. Bakan kim
olursa olsun, öğretmen kıyımı olanca yoğunluğu ile devam etmektedir. Neden
bu böyledir, niçin öğretmen kıyımı emperyalist etkilerin en açık bir belirtisidir?
Biliyorsunuz Türkiye’de bir ezilen sınıflar bir de ezen sınıflar
vardır. Bu iki sınıf arasında kalan bürokrat bir tabaka vardır. Öğretmen bürokrat
tabaka içindedir, ama onun mesleğinden gelen, çıktığı kaynaktan aldığı
bir özelliği vardır. Öğretmen her şeyden önce ve daha adaletli bir düzen
için hür düşünceli, onurlu, gururlu genç kuşaklar yetiştirecektir. Sonra öğretmen
halk kaynağından gelmiştir, halk çocuğudur. Anası, babası, bacısı,
teyzesi halen tarım kesiminde ve tpprakta çalışmakladır ve toprak işçisi
durumundadır. Bu nedenle öğretmen çıktığı kaynağa sahip olacak, onun çilesini
dindirmek konusunda savaşmak gereğini duyacaktır. Öğretmen halkla
her gün yanyanadır. Bir tapu memuru ve bir yargıç gibi karşı karşıya değildir.
Öğretmen halkla ilişkilidir. Hergün onunla haşir neşirdir. Onun çilesini
yakından bilmekte ve bu çile kendi yaşantısına da yansımaktadır. Bundan
dolayı öğretmen halktan yana olmak zorundadır.
Türkiye’de 1961 Anayasasına rağmen bir sınıf diktası vardır. Anayasaya
tüm aykırı olan bu diktayı halka anlatacağız ve çocuklarımıza öğreteceğiz.
Bizim asıl görevimiz budur. Üretim biçiminin, sömürünün üstüne yürümek
zorundayız biz. Ve biz emperyalist etkilerde Türk milli eğitimini kurtarmak
ve sonra da korumak zorundayız. Kıyım görevimizin bu niteliğinden gelmektedir.
Kıyımın nedeni budur. Biz emperyalist etkilere karşı çıktıkça düzeni
değiştirmek için uğraştıkça da sürecektir.

Turgut GÜZELKARA ? Sayın Başkanımızın fikirlerine ekleyecek, onları
eleştirecek hiçbir sözüm yok. Kendisine katılıyorum. Yalnız bir noktanın
açıklanmasını dileyeceğim.
Konuşmasının sonunda Başkanımız, “Kadın ve köy eğitimine vakit geçirilmeden
el atılmalıdır.” dediler. Gerçekten köylerde sapık, suni tarikatler
almış yürümüştür. Çoğu köylerde öğretmen etkisizdir. Öğretmenler kendilerini
muallâkta hissetmektedirler. Lâik eğitim bir tarafa atılıp dinsel eğitime
bir öncelik tanınmak, ona lâik eğitimin üzerinde bir değer verilmek istenmektedir.
Türk ulusunun % 42’si gençtir ve eğitim çağındadır. Bir iktidar yetkilisi,
“Bu memlekette lâik’ eğitimin karşısında kuran kurslarından yetişecek
yada dinsel eğitimden geçirilecek öğrencilerin sayısı ne zaman lâik eğitimin
üstüne çıkarılırsa kurtuluşumuz o zaman olacaktır.” demiştir. ‘Okulların tatile
girmesiyle köylerde başlayan kuran kursu açma kampanyasının nereden
ve nasıl beslendiği düşünülürse, bu sözün korkunç anlamı ortaya çıkar. Bu
ortamda, kadın ve köy eğitimine vakit geçirilmeden el atmak ne sonuç
verebilir?

Fakir BAYKURT ? Yapılan eleştirilere ve eklere teşekkür ettikten
sonra:
“Asıl kurtuluş ideolojiktir.” derken, ekonomik kurtuluşu yadsımıyorum.
Fakat siyasi ve ekonomik, bütün kurtuluşlardan önce ideolojik kurtuluşu gerekli
görüyorum. Önce kafalar kurtulmalıdır. Kafalar kurtulmadıkça ne yapılabilir?
Emperyalizm ve mandacılık önce kafalara giriyor.
AFS’niri, TÜBiTAK’ın zararlı etkileri olduğunu biliyoruz. Bunlar üzerinde
daha dikkatli durulmalı. Bildirimde “Beyin göçü”, aydın ve yetişkin insan
hırsızlığı üzerinde açıklama vardır. Kültür ve eğitim hayatımızdaki bütün
emperyalist etkileri,- ayrıntılarıyla saymak istersek bir saat değil, bir
gün yetmez. Bundan dolayı bugün Türk kültür ve eğitiminin milliliğinden
Söz etmek adeta olanaksız hale gelmiştir..
Öğretmen kıyımının, emperyalist etkilerle izahı, benim konumun dışındadır.
Konuyu zorlamaya lüzum yoktur. Zorlamadan da mesele ciddiyetini
göstermektedir. Bu arada çok kesin şeyler söyleyerek yanlışlıklara düşmekten
kaçınmalıyız. Ben öğretmenlerin bürokrat tabakadan olduğunu kabul
etmiyorum. Bürokrat tabaka, bugün bir ittifakla iktidardadır, iktidarda
isek niçin bu kadar eziliyoruz? Biz eğitim denilen bir hizmeti, bir yatırım
hizmetini yapan kişileriz, yani emekçiyiz. Bu halimizle bürokrat tabakaya
zıt durumdayız.
Köylerdeki kaçak din eğitimiyle “suni tarikatlar”ın ne kadar yaygın ve
zararlı hale geldiklerini biliyoruz. Ama bunların lâik eğitimi öldürebileceklerini
sanmıyorum. Türkiye?deki öğretmen kadrosunun, resmi ve resmi olmayan
engellere rağmen çok güçlü olduğu kanaatindeyim. 130 bin öğretmen,
on bini olumsuz olsa, üst yanıyla çok büyük kadrodur; bir ağır sanayi kadrosudur.
Tutunca başarabilir. Kaçak din eğitimi ve suni tarikatlar var diye
kolumuzu kavuşturup oturacak mıyız? Sınıflardaki öğrencileri ve sınıf dışındaki
halkı elimizden alamazlar. Sınıfların kapılarını kapattığımız zaman
öğrenciler bizimdir. Onları istediğimiz gibi eğitebiliriz. Buna emperyalizm
dahi engel olamaz. Emperyalizm, yenilmeyecek bir güç değildir. Yenilebilir,
yenilecektir.

BÎLDÎRÎ: KAPİTALİST DÜZENDE EĞİTİM KURUMLARI VE İŞLEYİŞ BİÇİMLERİ

Bildiriyi sunan:
Çetin ÖZEK
İstanbul Üniveristesi Hukuk Fakültesi Ceza Hukuku Kürsüsü.

Giriş:
Konumuz, “Kapitalist ülkelerde eğitim kuruluşlarının işleyişi” gibi ilk
bakışta teknik nitelik taşıyan bir konu. Biz elimizden geldiği kadar bu konuyu
teknik bilgiler veren bir çerçevenin dışında incelemenin zorunluğuna
inanıyoruz. Kanımızca, konuyu tamamen teknik bilgiler veren bir biçimde
incelemek, özellikle yurdumuzda halen mevcut durumu saptamakla yetinmek
yararsız bir çalışma olacaktır.
Böyle bir kanıya varmamızın nedenini hemen belirtmek isteriz. Kapitalist
ülkeler, kaba çizgileri içinde, gelişmiş, endüstrileşmiş kapitalist ülkeler ve
kapitalist yolla kalkınma heves ve hayalindeki az gelişmiş ülkeler olarak ikiye
ayrılabilir. Türkiye de az gelişmiş bir ülke olduğuna göre, eğitim sistemini
az gelişmiş ülkelerin niteliklerine göre değerlendirmek gerekir. Düzenden,
düzene egemen güçlerin temel amaçlarından kopuk bir açıdan eğitim düzenini
incelemek ve değerlendirmek, hiç değilse çözüm yollarını saptamak yönünden
bize yararlı sonuçlar sağlayamıyacaktır. Eğitim sistemini sistemleştiren
güç o ülkedeki siyasî iktidar olduğuna göre, siyasî iktidarın ele geçirilmesini
sağlayan ve siyasî iktidarı etkileyen güçler doğal olarak eğitim düzenini
de etkileyecektir Bununla belirtmek istenilen toplumsal düzenin biçimleniş
şekli, toplumsal düzene egemen güçler ile eğitim sistemi arasındaki
kopmaz ve değişmez ilgidir. Düzenle eğitim sistemi arasındaki tartışılmaz
ilişkiyi kabul etmek zorunluluğu vardır. Öyleyse, bir toplumdaki eğitim sistemini
incelerken, o toplum düzeninin temelindeki etkenleri, topluma egemen
güçleri incelemek ve saptamak, eğitimin niteliklerini saptamak yönünden
de yeterlidir. Devrimlere, gelişimlere karşıt, tutucu bir toplum düzeninde,
bu düzene tam karşıt devrimci bir eğitimin olabileceği düşünülemez. Eğitim
sistemi tüm düzenin bir parçası olarak elbette o düzenin koşullarına
uygun bir yolda biçimlenecektir. Bu temel görüşten hareketle, incelememizi,
düzen ve siyasî iktidar sorunlarından kopuk teknik bir inceleme olarak yapmak
istemiyoruz. Konuyu Türkiye ve bir bakıma tüm kapitalist yolla kalkınma
hevesindeki az gelişmiş ülkeler açısından incelemeği, bu tür toplumlarda
eğitimin alacağı temel biçimleri saptamak ve varılacak sonuçlan uygulamadan
örneklerle kanıtlamak dileğindeyiz.

Bu yönden bir çalışma, önce eğitimin önemi, bu önem açısından siyasî
iktidarın tutumu ve bu tutumun doğuracağı sonuçlan üzerinde durmamızı
gerektirmektedir. Böyle bir çalışma, elbette ki mevcut düzen içinde eğitim
sisteminin incelenmesinden ve yine mevcut sistem içinde eğitim sisteminin
düzeltilmesi yollarını araştırmaktan öteye gitmektedir. Biz temel olarak eğitim
sistemi ile temel düzen arasında ayrılmaz ilişkileri kabul ettiğimize göre,
belirli bir düzen içinde eğitim sisteminde ne derece düzeltmeler yapılırsa
yapılsın, eğitim sisteminin yine de temel niteliklerini sürdüreceğini kabul
etmekteyiz. Bu düşünce biçimi bizi zorunlu olarak, eğitim sisteminin düzelmesinin
düzeni değişimine bağlı olduğu sonucuna vardırmaktadır. Böyle bir
sonucu benimseyince de, mevcut düzen içinde eğitim sisteminin değiştirilmesi
için çareler aramak boşuna olacaktır. Belirli bir düzen içinde, eğitim
sistemi üzerinde yapılacak değişimler boşuna bir göz boyamacılıktan, spekülâsyondan
öteye gitmemekte ve sistem temel niteliklerini mutlaka sürdürmektedir.
Osmanlı toplumunda ve daha sonra Cumhuriyet döneminde
eğitim sistemi yönünden giriştiğimiz bunca deney, uygulamasına çalıştığımız
bunca sistem, eğitimi bir yamalı bohçaya çevirmekten başka bir şeye yaramadı.
Batılılaşma adı altında batının kapitalist toplumlarından taklit ettiğimiz
bunca biçim, bugün eğitim sorunlarımız ve çıkmazlarımız yönünden
yaptığımız tartışmaları engelleyemedi. Çünkü temelden düzene dokunmadık,
mevcut düzene hazır elbiseleri uydurmaya çalıştık. Sanımızca artık, eğitimi
düzenle ve düzenin sorunlarıyla birlikte düşünmek, çözüm yollarını araştırmak
zamanı gelmiştir ve belki de geçmektedir.

Eğitim ve toplumsal önemi:
Eğitim genel anlamda, toplumun belirli bir kültür içinde oluşumunu sağlayan,
toplumun ortak amaçlar etrafında biçimlenmesine yönelen sistemdir.
Eğitim insanı değiştiren bir bilimdir ve bu nedenle de deneysel ve rasyonel
bilimlerle sıkı ilişkileri olan ve çağdaş dünya gelişmelerinden sürekli olarak
yararlanan karma bir bilgi dalıdır. Alangu’nun belirttiği gibi, eğitim insanı
değiştiren ve onu o ülkenin ereklerine uygun bir biçime getiren bilgi dalı olduğuna
göre, eğitim sisteminin biçimlenişi de o ülkede insanın nasıl olması
isteniliyorsa ona bağlı olarak değişecektir. Toplumun insanları, o ülkede
yerleşmesi istenilen kültürün verilerine, sosyalleşme denilen bir süreç içinde
uyacaklardır. Kendiliğinden işleyen sosyalleşme süresi içinde toplumsal kültür
kendiliğinden kuşaktan kuşağa geçerken, bu kültürü geliştirerek kuşaklara
aktarmak amacıyla bir örgütlenme biçimlenmiştir ve bunun da adı,
eğitim örgütlenmesidir. Eğitim bu açıdan, toplumun erişmek istediği amaçlara
ulaşması yönünden çok önemli bir araçtır. Eğitim, bu açıdan insanlann
o toplum içinde belirli biçimlerde ve düşünce sistemlerine uygun olarak sosyalleşmelerini
sağlayacaktır. Bu nedenledir ki, eğitim sorunlarını toplumsal
yapı içinde inceleyen eğitim sosyolojisi adlı bir bilim dalı biçimlenmiştir.
Eğitim sosyolojisi, bize, her toplumdaki eğitim sisteminin, o toplumun
diğer bütün sistemleri ile ilişkili ve onların etkilerini taşıyan bir nitelikte
bulunduğunu göstermektedir. Eğitim sisteminin, toplumdaki sosyal gerçeklerden
koparılarak her zaman ve istenilen şekilde değiştirilemiyeceğini görmekteyiz.
Bir memleketin eğitim sistemlerini o toplum içindeki toplumsal ilişkiler,
değerler ve güçler saptamaktadır. Bu toplumsal ilişkilerin, değerlerin
ve güçlerin belirli bir biçimlenmeye varışım sağlayan etkenler, eğitimin
de bu biçimlenmeye yararlı ve paralel yolda oluşmasını gerçekleştirmektedir.
Konu bu noktaya gelince, eğitim ile ekonomik yapı arasındaki köklü ve tartışılamaz
ilişkiyi görmemiz gerekir.

ilk bakışta eğitim ekonomik kalkınma yönünden bir etken olarak ele
alınmakta ve bir ölçüde de gerçekten bir etken olmaktadır. Özellikle az gelişmiş
ülkelerde, eğitim ekonomik kalkınmayı hızlandıracak bir etken olarak
kullanılmak istenmektedir. Bu nedenle de eğitimin ekonomik kalkınma açısından
sistemleştirilmesi gerekmektedir. Bu açıdan, eğitim sistemi, seçilen
ekonomik kalkınma yoluna paralel bir biçimde oluşmaktadır. Ekonomik
alanda yönelinen amaçlar, eğitimin de yöneldiği amaçlar olmaktadır. Yığınlar
yönelmen bu amaçlara uygun bir biçimde sosyalleştirilmek, şartlanmak
istenilmektedir. Az gelişmiş ülkelerin kalkınmak için seçtikleri sistemin,
yığınlara benimsetilmesinde, bu sistem etrafında toplumun belirli bir oluşuma
ulaştırılmasında eğitim en önemli etken ve araç olmaktadır.
Bütün ülkelerde olduğu gibi, az gelişmiş ülkelerde de ekonomik politika
ve kalkınma yolları siyasî iktidarın eğilim ve niteliklerine göre değişmektedir.
Diğer bir deyişle, siyasî iktidar kendi niteliklerine göre, kalkınma yol ve
sistemlerini saptamaktadır. Siyasî iktidar, ekonomik politika yönünden seçtiği
yola paralel bir eğitim sistemini de saptamakta, ve yığınların bu ekonomik
politikaya uygun düşünce düzeylerinde birleşmesini sağlamak istemektedir.
Demek oluyor ki, eğitim sorunları geniş ölçüde siyasî iktidar sorununa
bağlı bulunmaktadır. Siyasî iktidarın, o memleketteki toplumsal ve ekonomik
koşullar açısından biçimleniş şekli, eğitim sisteminin de biçimleniş, sistemleşme
şeklinde etkili olmaktadır. Özellikle az gelişmiş ülkelerde, seçilen
ekonomik yolun ve ona dayanan siyasî iktidarın eğilimlerinin aksine bir
eğitim sisteminin oluşması olanakları mevcut değildir. Siyasî iktidarlar
hiç bir zaman için kendi yönelişlerine aykırı yöndeki bir sisteme imkân tanımayacaklardır.
Belirli çizgilerin dışında bir eğitim sistemini daima köstekleyeceklerdir.
Bu, eğitimin bir üst yapı kuruluşu oluşunun ve alt yapının
biçimlerine uymak zorunluluğunun doğal bir sonucudur. Bu söylediğimiz,
sanırız ki, gerek eğitimle verilen konuların nitelikleri ve gerek eğitilmek
fırsatı yönünden doğrudur.

Ulusçu eğitim:
Bütün dünyadaki insanların aynı ekonomik ve uygarlık düzeyinde olmayışı
bütün dünyayı kaplayan tek ve ortak bir eğitim sisteminin varlığını engeller.
Belirtildiği gibi, her ülkedeki eğitim, o ülkede kişiden beklenilen nitelikleri
sağlayacak bir biçimde sistemleşir. Durum böyle olunca, her ülkedeki eğitim
sisteminin de diğer ülkedekinden değişik olması doğaldır. Bir ülkedeki kişiden
beklenen amaçların ne olduğunu genel politika içinde siyasî iktidar saptar.
Siyasî iktidar ise, toplumdaki sınıflar arası ilişkilere göre oluşur. O toplum
içinde egemen olan sınıflar, yani üretim araçlarını elinde bulunduran
sınıflar kendi sınıf düzenlerini kurarlar ve bu sınıf düzenine uygun bir siyasî
iktidar ortaya gelir. Her egemen sınıfın genel politikası ve amaçlan, kendi
sınıf düzeninden yana olacaktır. Eğitim sistemi de, o ülkede istenilen amaçlara
ve genel politikaya uygun olarak biçimlendiğine göre, eğitim sisteminin
düzeni kuran, siyasî iktidarın belirli bir eğilimde oluşmasını sağlayan egemen
sınıflardan yana biçimlendirilmesi doğaldır. Egemen sınıflar, yığınların
kendi smıf düzenlerine uygun bir oluşuma ulaşmasını isteyecekleri ne kadar
doğalsa, yığınları belirli şekilde forme eden eğitim sistemini de kendilerinden
yana bir düzenin sürdürülmesi açısından araç olarak kullanacakları o
kadar doğaldır.

Bu durumda, bir ülkede eğitim sisteminin biçiminin, eğitimden yararlanma
olanaklarının eşitlik üzere olup olmamasının, zorunlu olarak o ülkedeki
düzene ve düzene egemen sınıflara bağlı olduğunu kabul etmek gerekliliği
vardır. Ülkenin düzeni ve düzene egemen güçler, sınıflar ulusal çıkarlara
yöneldiği zaman ulusçu bir eğitimden, salt bir sınıfın çıkarından yana bir
düzenin varlığı durumunda ise sınıfsal eğitimden söz açmak mümkündür.
Az gelişmiş ülkelerde, ulusal eğitim, emperyalist sömürüye aracı yetiştirmeyen
eğitim demektir, bir ölçüde. O ülkenin kendi koşullarının yarattığı
ve kendi koşullarına uygun eğitim ulusçu eğitimdir. Bir ülkenin kalkınması
için en iyi ekonomik düzeni ayakta tutmaya yönelmiş eğitim sistemi en iyi
eğtim sistemi olduğu kadar en ulusçu eğitim sistemidir de. Ulusal eğitim,
salt bir sınıfın yararlarına göre düzenlenmemiş bulunan bir ekonomik düzeni
ayakta tutan ve bu düzenin insanlarını yetiştiren, böyle bir düzene erişilmesinin
yollarını arayan ve gösteren bir eğitim sistemidir. Bu ana çizgileri
içinde belirtilebilecek ulusçu bir eğitimin ise, ancak ulusal, halktan yana bir
siyasî iktidarın biçimlenebildiği toplumlarda gerçekleştirilebileceği doğaldır.
Bîr ülkede ulusçu bir eğitim sistemi yoksa ve bunun değiştirilmesi düşünülüyorsa,
bu değiştirme ancak toplumsal yapı değişimleri ile birlikte ele alındığı
takdirdedir ki, bir anlam taşıyacaktır. Bunun dışında kalan, düzenden kopuk
çabalar, geçici, anlamsız ve düzenin adamlarınca öldürülmeye mahkûm çabalar
olacaktır. Düzenin temelindeki ana çıkarlara ters düşen bir eğitim
kuruluşu, ergeç ya düzen tarafından kendi koşullarına uydurulacak, ya da bu
düzene uydurma gerçekleştirilmezse bu kuruluş bir yabancı madde gibi genel
eğitim sisteminden fırlatılıp atılacaktır.

Az gelişmiş ülkelerde:
Çağımızın en önemli sorunlarından biri de az gelişmişlik sorunudur.
Çoğunluğu, eski sömürgelerden meydana gelen az gelişmiş ülkeler, siyasal
bağımsızlıkları ardından, eski sömürgelerin emperyalistler açısından gördüğü
görevi sürdürmektedirler. Yani ucuz ham madde pazarı ve ürünlerin pahalı
olarak sokuşturulduğu pazarlar olarak gelişmiş ülkelerin daha da gelişmesi
aracı olmaktadırlar. Az gelişmiş ülkelerin hepsi eski sömürgelikten kurtulmuş
devletler de değildir. Eskinin büyük bazı devletleri, değişik nedenlerle
endüstri devrimini gerçekleştirememişler ve emperyalist ülkelerin yan sömürgesi
durumuna düşmüşlerdir. Eskinin bu büyük devletleri de, günümüzün,
az gelişmiş ülkeler bölümüne dahildirler. Bunlara Osmanlı İmparatorluğu
ve İran örnek olarak gösterilebilir.
Az gelişmiş ülkelerin ayırıcı nitelikleri, tüm sorunları üzerinde duracak
değiliz. Bunlar elbette ki konumuz dışı. Sadece eğitim sistemleri yönünden
de etkili ve yararlı olması nedeniyle, az gelişmiş ülkelerdeki sınıfsal
düzene ve nedenlerine değinmek gerekir.
Az gelişmiş ülkeler için en önemli sorun toplumsal kalkınma sorunudur.
Yarı veya tam sömürge durumundaki ülkeler, siyasal bağımsızlıklarına kavuştuktan
sonra kalkınmaya ve kalkınma için de endüstrileşmeye eğilmişlerdir.
Bu ülkeler, çoğunlukla kapitalist ekonomi dünyasının kenarında veya
dışında bulunmakla beraber ondan tüm olarak da kopmamışlardır. Özellikle
ulusal bağımsızlık için savaşan ve fakat batının emperyalist kültürü içinde
eğitilen önderler kadrosu, bağımsızlıktan sonra karşı çıktıkları emperyalist
ülkelerin sistemlerini ve ekonomik düzenlerini aynen kopyaya girişmişlerdir.
Siyasal bağımsızlıktan sonra, bu önderler, toplumun temel düzenini ve
geleneksel yapı kalıntılarını tümden silecekleri yerde, bu temel düzen üzerinde
yenileşmeye ve kalkınmaya gitmişlerdir. Siyasal bağımsızlık, zorunlu
olarak, sömürge işletmesinin çeşitli biçimlerinim ortadan kaldırılmasını, az
‘ gelişmiş ülkelerle ilişkilerin değiştirilmesini gerekli kılmaktadır. Bu gereklilik
yerine getirilmeden başvurulan kalkınma nameleri ve endüstrileşme
çabalan, siyasal bağımsızlığın dahi sözde kalması ile sonuçlanmaktadır.
Toplumsal yapıyı değiştirmeden kapitalist yolla kalkınma çabalan, başta
s ulusal gelirin artması sonuçlarını doğuruyor. Fakat, içbirikimin azlığı, feodal
kalıntıların varlığı, özel sermayenin yetersizliği nedeniyle devletin ekonomik ilişkilere katılması zorunluluğu doğuyor. Bu katılım toplumcu açıdan
olmadığı için de, devlet özel sermayeye destek olmak, onu zenginleştirmek,
onun zararlarını yüklenmek durumuna düşüyor. Ulusal kurtuluş savaşlarını
izleyen bürokrat devlet kadroları, kendi eliyle bir yeni burjuva sınıfı
yaratıyor.

Özel sermayeyi ekonomik kalkınmanın temeli olarak seçen ve onun des»
tekçisi durumuna giren devlet, bu desteklemeyi gerçekleştirmek için, kapitalist
ülkelerden dış yardım ve yatınm dilemek zorunda kalıyor. Az gelişmiş
ülkelerin gitgide dış yardım ve yatınmlara ihtiyaç duyuşları, kalkınma
için halkın vergi yoluyla katılıma, köylülerin ve işçilerin omuzlarına yüklenen
ağır yükümlere, emekçilerin durumlannın kötüleşmesine, işsizliğe yol
açmaktadır. Buna karşılık, dış yardım ve yatıranlardan pay alan ve git gide
zenginleşen kap kaççı bir sınıf da doğmaktadır. Dış yardım ve yatıranlara!
o ülkenin ekonomik bağımsızlığını yok etmesi yanı sıra, sömürgen emperyalist
ülkelerle onun yurt içi komisyoncusu burjuvalar arasında da bir işbirliği
doğmaktadır. Bu şekilde, az gelişmiş ülkelerde iç pazann zayıflığı
nedeniyle ekonomi dış pazarlara bağlı kalırken, sınıflar arası aymmler da
git gide keskinleşmekte ve büyümektedir.

Toplumsal yapı değişmediği için, yan feodal yapı içindeki feodal liderlerin
kalmtılan sürerken, kentlerde de yeni bir sınıf, aracı burjuva sınıfı oluşmaktadır.
Yeni oluşan sınıf hiç bir zaman için gerçek bir burjuva sınıfı da olmamaktadır.
Emperyalist güçler, dış yardım ve yatıranlarında az gelişmiş
ülkenin dünya pazarlannda rakip olmasını engellemek için, tam anlamında,
ham madde işleyen, makine yapan endüstrileşmeye olanak vermemektedirler.
Bu şekilde az gelişmiş ülkelerde, endüstrileşme daima montaj endüstrisi
şeklinde oluşmakta ve iç burjuvazi zorunlu olarak dış kapitalist güçlere
bağlı kalmakta, onun az gelişmiş ülkeyi sömürüsünde bir aracı durumunda
biçimlenmektedir. Az gelişmiş ülke burjuvası, kendi kapital gücüyle
ayakta durabilme olanaklarını bulamamakta ve aracı burjuvazi olmaktan
öteye gidememektedir. Klâsik sömürgecilik düzeni içinde, sömürülen ülkeyle
sömüren ülke arasındaki ekonomik ilişkiler dolaysız bir biçimdeyken ,yenî
sömürgecilik sistemi içinde dolaylı bir biçime girmekte, bir aracı sınıfın
varlığı zorunlu olmaktadır. Bunlar toplumsal tabakalaşmanın doğal ürünleri
değillerdir. Yerleşmiş bir orta sınıfın da temsilcisi değillerdir. Yeni toplum
düzeninin yarattığı parazit, ekonomik yönden temelsiz, kendi gücüyle
ayakta duramayacak nitelikteki aracı burjuvazi, feodal kapitalistlerle birlikte
kendi politik düzenini de yaratmaktadır. Önce bürokrat devletin
koltuğu altında gelişen aracı burjuvazi feodal beylerle birlikte kendini güçlü
gördüğü anda, iktidarı seçimle veya darbeyle kendi eline geçirmekte ve kendi
devlet düzenini kurmaktadır. Bu yeni düzen içinde yeni bir bürokrat kadro
da yetişmektedir. Bu düzenin kuruluşunda, her biri kendi açısından çıkarı
olduğu için, aracı burjuvazi, feodal beyler ve emperyalist devletler işbirliği
yapmaktadırlar.

Bu tür az gelişmiş ülkeler çoğunlukla, önce karşı çıkıp savaştıkları batının
siyasî biçimlerini aktarmaktadırlar. Az gelişmiş genç ulusların anayasaları
için kullanılan, “karbon kağıdıyla kopya edilmiş anayasalar sistemi”
deyiminde geniş ölçüde bir doğruluk payı vardır. Batıdan taklit bu biçimsel
demokratik sistemler içinde, topluma egemen olan sınıflar siyasî iktidarı
ellerinde tutma olanaklarına daima sahiptirler. “Genel oy” sistemine dayanan
bu biçimsel demokrasilerde, geleneksel kalıntıların etkisi altında olan ve çoğunluğu
köylülerden oluşan seçmenler, kendilerinden yana bir iktidarı secine
konusunda yetersiz kalmaktadırlar, iktidarı elinde bulunduran siyasal
partiler değişse dahi, bu partilerin hepsi aynı sınıftan oldukları için, egemen
sınıf değişmemektedir. Partiler arasındaki çekişme, sadece biçimsel alanda
kalmaktadır.

Bu ana çerçeve içinde, az gelişmiş ülkelerde siyasî iktidar yaygınlaşmamakta
ve belirli bir sınıfın elinde kalmaktadır. Bu ülkelerin siyasî yönetimi,
bir sınıftan yana ve sınıfsal niteliktedir. Zamanla, yığınların bilinçlenmesiyle
bu sınıfsal siyasal yapının değişmesi ve halk sınıflarının kendi iktidarını
kurma eğilimleri, Önce parlamenter oyunlar içinde engellenmekdir. Düzenin
bu oyunlar içinde dahi sürdürülmesi olanaklarının bulunmaması durumunda
ise, egemen sınıflar ile emperyalist güçler, düzeni açık bir faşist sistem
içinde sürdürmek yolunu aramaktadırlar. Egemen burjuvazi, emekçi sınıfların
bilinçlenme ve hak isteklerine karşı hiç bir zaman direnecek kapital
gücünü bulamadığı ve emperyalizm de bu tür ülkelerdeki vazgeçilmez çıkarlarını
kaybetmek istemediği için, açık bir faşizme dönüşmekte ortak yarar
bulmaktadırlar.

Sınıfsal eğitim:
Belirli bir sınıfın siyasî iktidarı elinde bulundurduğu ve bunun tek sahibi
olarak belirdiği düzenlerde, eğitimin de bu sınıf düzeninden yana işletileceği
doğaldır. Yukarıda da belirttiğimiz gibi, bütün düzenlerde, eğitim
sistemi, toplum düzenine ve seçilen ekonomik sisteme göre biçimlenir. Bu
ilgi özellikle az gelişmiş ülkelerde daha açık ve kesindir. Özellikle az gelişmiş
ülkelerde sınıfsal niteliktedir. Nedeni de gayet açıktır ve ekonomik yapıyla
ilgilidir. Yeni sömürgeciliğin boyunduruğu altındaki az gelişmiş ülkelerde,
düzen belirli egemen sınıflar dışındaki sınıfların siyasî ikitdanna
ne sistem ve ne de düşünce olarak açık değildir. Endüstrileşmiş ileri kapitalist
ülkelerden farklı olarak, az gelişmiş ülke kapitalizmi, emekçi halkların
çıkışlarına karşı kendini savunacak güçde değildir. Bu nedenle de toplumu
sürekli olarak düzenden yana bir sosyalleşme, şartlanma içinde tutmak ister.
Bunu sağlıyacak eğitim bu nedenle ^ sadece düzenden yana bir yönde işler
ve bu çerçeve içinde sınırlıdır. Bu nedenle az gelişmiş ülkelerde eğitim bilimsel bile değildir. Düzeni savunmak yönünden bilim dışı bir eğitim dahi gerçekleştirilebilir.
Bu tür toplumlarda, eğitim sistemi tüm olarak bir sınıfın,
sınıf çıkarlarının savunması görevini üzerine almıştır.

Az gelişmiş ülkelerin toplumsal yapılarının sonucu, gerçekte eğitilmek de
bir şans ve fırsat yakalama işidir. Yine bunun yanında, az gelişmiş ülkelerdeki
düzenden, düzenin sürdürülmesinden yana olan emperyalizmin sömürgeleştirici
etkisi de eğitimin biçimlenmesi yönünden etkili olur. Demek
oluyor ki, sınıfsal bir eğitim sistemi özellikle üç ana nitelik taşımaktadır:
1 ? Eğitilmek konusunda bir fırsat eşitliği söz konusu değildir. Eğilim
olanaklarına kavuşabilmek bir şans işidir. Geniş ölçüde okumaktan yoksunluk
durumu söz konusudur. Eğitilmek fırsatını yakalayanlar da eşit ve aynı
değerde bir eğitime kavuşamazlar. Eğitilenlerin sınıfsal durumlarına paralel
bir şekilde eğitim kuruluşları arasında da derecelenme söz konusudur.
2 ? Eğitimde, eğiticinin bilgi verme, eğitme haklan “da konu yönünden
sınırlıdır. Mevcut sınıf düzeninden yana olmayan, az gelişmiş ülkelerdeki
sömürü sistemlerini eleştiren bilgi ve düşünceler, ne derece bilimsel nitelik
taşırlarsa taşısın öğreti konusu yapılmamaktadır. Sınıf çıkarlarına uygun
düşmeyen bilimsel gerçeklerin eğitim yoluyla halka aktarılması yasaklanmaktadır.
Bu çizgiye aykırı kişisel davranışlar ve eğitim kuruluşları, sınıfsal
düzenin sınıfsal çıkartan adına silinir, yok edilir.
3 ? Eğitim halka dönük, ülkenin sorunlanna ve gerçeklerine yönelmiş
değildir. Çoğunlukla yığınları sömürgeleştirici bir eğitim söz konusudur. Eğitim
hiç bir zaman ulusal ve halk çıkarlarına yönelmemiştir. Böyle bir yönelme,
toplumun sınıfsal yapısına aykırı olurdu. Bu nedenle, sömürücü devletlerin
kendi ölçü ve çıkarlarına uygun bir eğitim sistemi, az gelişmiş ülkelerde
taklit edilmekte ve çoğunlukla yığınlan sömürüye alıştırıcı bu eğitim
sistemi batılılaşma olarak isimlendirilmektedir. Bu tür bir taklit eğitim
sistemi içinde yığınlar, sorunlar üzerinde düşünmeyi öğrenecekleri yerde,
birtakım kalıplan, kalıp olarak ve nedenlerine inmeden ezberleyici durumuna
düşürülmektedirler. Yığınlar, sosyal bilimler konusunda dahi, sorunları
tartışamayan basit birer teknisyen olarak yetiştirilmektedirler.
Bu tür bir eğitim sistemi içinde, eğitimin halktan ve toplum sorunlanndan
kopukluğu, eğitilen kitlelerin de çevrelerine yabancılaşmaları sonucundan
başka birey doğurmamaktadır. Bu tür bir eğitim sistemi içinde, ulusal
çıkarlara ve sorunlara uygun bir biçimde eğitilmeyen, bu sorunlar üzerinde
düşünmesini öğrenmeyen, aksine bu sorunlardan koparılan eğitilmiş kişi,
basit teknisyen yapısı içinde, kendi çevresinden kopmakta, kendi çevresinin
sorunlarına yabancı olmaktadır. Kişisel mutluluğu ancak düzenin oyun kurallarına
uymakla bulan eğitilmiş kişiler, kendi sınıfsal çıkarlarına karşı dahi
olsa, düzenden yana çıkmakta, düzenin bekçisi olmaktadır. Bu ise gerçekte
kişinin kendi kendine de yabancılaşması, kendi sınıfına ihanet etmesi anlamını
taşımaktadır. Sınıfsal eğitim, eğitilenlere ancak mevcut sınıfsal düzenin
adamı olmakla mutluluklara erişilebileceğini öğretirken sınıfsal bilinçlenmeleri
de engellemiş olmaktadır. Eğitim bu açıdan, genel bir propaganda
ve yöneliş sağlama taktiğinin bir parçası olmaktadır. Yığınlara ulaşılması
özlenilen örnekler olarak sınıfsal düzenin mutluluklarına erişmiş kişiler vo
yaşantılar gösterilmekte, bu tür insanlar toplum içinde propaganda yoluyla
prestij sahibi kılınmaktadır. Bu prestij modellerine erişme özlemi yaratılmaktadır.
Bu şekilde gerçekte halktan gelenler kendi sınıfsal niteliklerini
yitirmekte, burjuvalaşma özlemleri içinde düzenin bekçileri, destekçileri
durumuna girmektedirler.

Şunu da belirtmek gerekir ki, sınıfsal eğitim sistemi çok kez, hukuk teorisinin
dışında bir sosyal gerçek olarak biçimlenmektedir. Gerçekte az gelişmiş
ülkelerdeki çelişkilerden biri de, hukuk teorisi ile sosyal biçimlenme
arasındaki çelişkilerdir, özellikle anayasalar ile belirtilen hukuksal yapı
teorik bir plânda kalmakta, toplum içinde egemen olan güçler, bu teorik yapıya
aykırı da olsa, sosyal gerçeği kendince bir biçimlenmeye ulaştırmaktadır.
Diğer bir deyişle, kuruluşların, değerlerin, ilişkilerin toplumsal yapı içinde
biçimlenişi, hukuk teorisinden çok, toplum yapısından ve bu yapı içindeki
sınıf ilişkilerinden etkilenmekte ve buna uygun bir biçim almaktadır. Bu
çelişkiyi geniş ölçüde eğitim sisteminde de görmekteyiz. Çoğunlukla, demokratik
ve ulusçu bir eğitim düzenini öngören anayasa teorisinin aksine, az
gelişmiş ülkelerde, toplumsal yapı sınıfsal bir eğitim sistemini gerçekleştirmektedir.
Bu sonuç, eğitimin, başkaca üst yapı kuruluşlarında da görüldüğü
gibi, diğer bir üst yapı sistemi olan hukuktan çok, ekonomik düzen ve bu
düzen içindeki çıkar ve üretim ilişkilerine göre sistemleştiğini, bu ilişkilerden
etkilendiğini, bu ilişkilerden ayrı ve kendi başına ulusal bir çizgi üzerinde
biçimlendirilemiyeceğini göstermektedir.

Türkiye’de sınıfsal eğitim:
Türkiye de az gelişmiş bir ülkedir. Türkiye’deki eğitim sistemine kabataslak
bir göz atış dahi, az gelişmiş ülkelerdeki sımfsal eğitim konusunda
belirtmeğe çalışılan teorik sonuçların doğruluğunu kanıtlar niteliklerdir.
Cumhuriyet döneminin başından bugüne kadar gerçekleşen politik gelişim
ile eğitim hayatımız yönünde görülen gelişim arasında büyük bir paralellik
kendisini açıkça ortaya koymaktadır.
Türkiye ulusal kurtuluş savaşını antiemperyalist ve antikapitalist bir
amaçla gerçekleştirmiştir. Antikapitalist ve antiemperyalist bir düzenin ve
batının sömürgenliğinin karşısına çıkabilmek için de batı uygarlığına erişebilmek
zorunlu görülmüş ve “batılılaşma” çabalarma girişilmiştir. Türkiye’-
nin batılılaşması temelde, bir batı hayranlığının değil ve fakat gerçekte batıya
karşı duyulan kinin, güvensizliğin ürünüdür. Bu nedenle de Türkiye’de
batılılaşma batının engelleme çabalarıyla karşılaşmış, “batıya rağmen babatılılaşmanın”
gerçekleştirilmesine çalışılmıştır. Batılılaşma doğal olarak
eğitim plânında da kendisini göstermiş, batı ölçüleri içinde bir eğitim birliğine
varılmak istenilmiştir. Fakat bu çaba, Tanzimattan bu yana görülen
ülkeye eğitim sistemi ithal etme usulünün bir devamı biçiminde gelişmiştir.
Batıdan alman eğitim sistemleri ile kalkınabileceğimiz, batı uygarlık düzeyine
ulaşabileceğimiz sanılırken, gerçekte batı modelleri, batı felsefesi toplumumuza
benimsetilmiş, batıya karşı düşmanlıkla çıkılan yolda, batıya
yatkın bir toplum yaratılmıştır. Batı biliminin, ulusal çıkarlar ve
sorunlar yönünden değerlendirilmesi yoluyla gerçekleştirilebilecek bir
eğitim sistemi gerçekleştirilmemiştir.
Cumhuriyetin ilk dönemlerinde, batı eğitim modellerinin, bize yabancı
felsefesiyle birlikte alınması, bu sistem içinde yetişenlerin topluma
yabancılaşmalannı doğurmuştur. Ulusal kurtuluşa yönelmiş bir ülkenin, sömürge
çağının eğitim sistemleriyle gerçek kuruluşa yönelemiyeceği doğaldı. Diğer
etkenlerin yanında, eğitimdeki batı taklidi sistemler de, Türkiye’nin gerçek
sorunlarına eğilemeyişi, toplumsal değişimlerini gerçekleştiremeyişi ve bütün
değişimlerin biçimde, hukuk teorisinde kalışı sonucunda rol sahibi olmuştur.
Özellikle bugünün bilim, idare ve sair sorumlu kişilerinin bu taklit
sistem içinde, batıyı kalıp olarak kabul eden kişiler olarak yetiştiklerini ve
her reform çabasında batıdan örnek aramk hastalığına tutulduklarını
görmekteyiz.
Türkiye’nin kalkınması için en geçerli ekonomik sisteme yönelmemiş
eğitim sistemi, geleneksel yapı üzerinde tutturulmak istenmiş, bu yolla eğitim
sistemi, eğitilen ile toplumsal gerçek ve sorunlar çelişkisi doğmuştur.
Bu çelişki, eğitilenlerin genellikle toplumdan kopuk, batıya karşı yatkın
ve uysal bir aracı sınıfın doğmasına yol açmıştır. Kurtuluş Savaşı içinde yetişen
ülkücüler çağının bitiminden sonra, Türkiye’nin politika ve ekonomi
hayatına bunlar egemen olmuştur. Bu egemenlik Türkiye’nin emperyalist
etkiler altında gittikçe yan sömürge durumuna düşürülmesi ve günümüzün
ekonomik bağımsızlığım yitirmiş düzeninin, aracı burjuvazi sisteminin yerleşmesine
yol açmıştır. Türkiye’nin sınıfsal politik yapısı gitgide belirdikçe,,
eğitimde de sınıfsal nitelik artmıştır. Batıdan aynen alınan eğitim sistemi,
batının büyük burjuvazisinin kültürünü temsil ettiği için zaten sınıfsaldı.
Fakat, ülkücüler çağının belki de biraz romantik ulusçuluğu, biçimsel ola»
rak bu eğitime etki yapabiliyordu. Toplumsal değişimlere inemeyen, bir
ulusal kurtuluş savaşı yapmış kuşaklardan olmanın övüncü telkin ediliyordu.
Emperyalist boyunduruğun kesin olarak ortaya çıkışı ile eğitim sisteminde
bu ulusçu duygusallık dahi silindi.

Sınıfsal eğitimin ana çizgileri:
Cumhuriyetten bu yana eğitim politikamızın gelişimi, bize birçok gerçeği
açıkça gösterir niteliktedir. Önce şunu açıkça saptamamız olanakları ortaya
çıkıyor ki, toplumsal yapı değişimleri, güdülen amaca göre gerçekleştirilmedikçe,
gitgide amaçla politik, sınıfsal ve toplumsal yapının yönelişleri
arasmda çelişkiler ortaya çıkıyor. Antiemperyalist amaçla gerçekleştirilen
bir kurtuluş savaşından bir süre sonra ülkemizin emperyalist baskı altına
girişi bunu kanıtlıyor. Bu yapı, üretim ilişkileri ve üretim türü yönünden
değişiklik yapılmadıkça, bu alt yapı üzerinde ulusal bir eğitim sistemi de
gerçekleştirilemiyor. Toplumsal düzen, kendine karşıt bir sisteme hayat hakkı
tanımadığı gibi, ekonomik sisteme zıt bir eğitim sistemi de çelişik bir
nitelik taşıyor. Bunun en güzel örneği de ülkemizde Köy Enstitüleri olarak
beliriyor. Köy töresel yapısı ve gelenekleri içinde kapalı kaldıkça, köy toplumu
içinde egemen güçler egemenliklerini sürdürdükçe yalnız eğitim yoluyla
köyü kalkındırmak mümkün olamıyor. Köy Enstitüleri gibi devrimci nitelik
kazanan kuruluşlar, zamanla yapı ile çelişkiye düşüp ortadan kaldırılıyorlar.
Egemen olan sınıfın dışında bir sınıfa yönelen bir eğitim sistemi;
elbette egemen sınıfın gücü kırılmadan gerçekleşemezdi de.
Toplumda egemen sınıfların gitgide kendi düzenlerini kurmalanyla paralel
olarak sınıfsal bir eğitim sisteminin de dozunun arttığı görülmektedir.
Az gelişmiş bir ülke olan Türkiye’de, diğer az gelişmiş ülkelerde de görül:
düğü gibi egemen aracı burjuvazi, kapital gücüyle halkın gelişimine karşı
çıkar düzenini kendi gücüyle savunamadığı için halkı bir tehlike olma durumundan
çıkarmak çabası içindedirler. Bu çabalar, baskı tedbirlerinde,
yasaların kurallarında görüldüğü gibi, eğitim sisteminin biçimlenişinde de
görülüyor. Gitgide öğreti konulan sınırlanıyor. Sınıf düzenine karşıt bilgiler,
bilimsellik ölçüsü ne derece derin olursa olsun, öğreti dışı bırakılıyor. Bu
ilk okullardan, üniversitelerimize, hem de özgür üniversitelerimize kadar
değişmeyen bir gerçek. Belirli bilgiler, üstünkörü ve kötülenir, kabataslak
inkâr edilir bir biçimin dışında öğretilemiyor. Aksi bir davranış ceza yasalarından,
disiplin kovuşturmalarına kadar birçok belâyı karşısında buluyor.
Bu nedenle, ülkemizde öğretici, öğreti özgürlüğü sımrlandmlmış, belirli biçimler,
kalıplar içinde dondurulmuş demektir.
Gene gözlemlerimiz, ilk okuldan üniversitelerimize kadar, bütün eğitim
kuruluşlarında toplum sorunlarından kopuk, halka sırt çevirmiş bir eğitim
sisteminin varlığını görmekteyiz. İlk ve orta eğitim de, öğrenci batıdan alınma
kalıpları öğrenciye tekrarlayan bir tekrarcıdan öteye gönderilmediği gibi,
bu çerçeve içinde eğitilenler de düşünen, sorunların nedenlerine inebilen insanlardan
çok, ezberci, kalıplan değişmez birer gerçek olarak benimsemeye
alışmış kimseler olarak yetiştirilmektedirler. Batı modellerinin aynen ve
topluma uydurulma, toplum açısından değerlendirme yollanna başvurulmaksızın,
kalıp olarak bellenmesi, eğitilenlerin toplum sorunlanndan habersiz,
birtakım bilgileri üst üste yığmış kişiler olarak yetişmelerinden başka
bir sonuç elbetteki doğuramazdı. Bu nedenle de, toplumun her türlü sorunu,
batının hazır reçeteleri ileri sürülerek çözümlenmek istenmiş, yurdumuzun
koşullarından, sorunların kökenlerinden habersiz bürokrat kadrolar, hiç
bir sorunu yerli yerince çözümleyebilmek olanaklarını bulamamışlardır. Bu
şekildeki kalıpsal bir eğitim türünün, sömürgen kapitalist ülkelerde basan
kazanamıyacağı, bu başarıyı sağlayacak kuşaklar yetiştiremiyeceği doğaldı. Bu
tür bir eğitimin yetiştirdiği kuşaklar ancak düzenin bekçileri olabilmek olanaklarını
bulabilmişler, düzeni sürdürmeğe yatkın bir eğitim sistemi içinde
şartlanmışlardır. Maksat da budur gerçekte.
Emperyalist ülkelerle ilişkilerin doğal bir sonucu olarak, bu ülkelerin
her alandaki uzmanları, alanlarındaki plânlamalan, uygulamalan, işletmeleri
gerçekleştirmek yönünden, devletin kamu görevlerinin her alanına el atmışlardır.
Bu el atışm öezllikle ekonomik ve eğitim alanlarrında oluşu dikkati çekmektedir.
Bu iki alan emperyalist sömürüye yatkın bir ekonomik düzeni
sürdürmek ve bu düzene yatkın bir eğitim sistemini gerçekleştirmek yönünden
en önemli alanlar olduğu kuşkusuz kabul edilmelidir. Bu yolla, eğitim
plânlaması, eğitimde konular ve eğitimde yöneliş, ulusal kurtuluşumuza karşıt,
sömürücü güçlerin temsilcisi uzmanlarca plânlanmış olmaktadır. Sömürü düzeninde,
sömürüden yana ve bundan pay alan aracı burjuvazi de, elinde bulundurduğu
siyasî güç ile bu plânlamaya olanak sağlamakta, böyle bir plânlamayı
kendi çıkarı için de gerekli ve yararlı görmektedir. Böylece saptanan
bir eğitim plânlaması içinde, eğitimin ulusçu, ulusal kurtuluşa yönelen bir
nitelik kazanabilmesi elbette ki mümkün değildir. Çünkü belirtildiği gibi, ulusçu
bir eğitim, halktan yana, sömürüden arınmış bir ekonomik düzene yönelmiş
bir eğitim, böyle bir düzeni yaratacak kafa ve güçte kuşakların yetişmesini
amaç bilmiş demektir. Böyle bir düzen ise elbette ki, emperyalist güçler
ve sınıfsal niteliği baskın, halka karşıt siyasî iktidarlar, özlenen ve istenen
bir düzen değildir. Ulusal kurtuluşumuza ve ekonomik bağımsızlığımıza karşıt,
yerli ve yabancı güçlerce düzenlenen bir eğitim düzeninin ise, yığınları sömürgeleştirici,
Türkiye’nin koşullarına ve ihtiyaçlarına yönelmiş bir eğitim
olamıyacağı doğaldır. Emperyalist ülkeler bu yolla, sadece kendi ülkelerinde
değil, hattâ kendi ülkelerinden çok yabancı ve etki alanlarında olan ülkelerde,
kendi çıkarlarına uygun bir eğitim sistemleştirmektedirler. Sistemleştirilen
bu eğitim ise sadece ve sadece, o ülkede egemen olan sınıfların yararına olmaktadır.
Bu, bağımsız olan üniversite eğitimimiz için de söz konusudur ve
bu konuya aşağıda değineceğiz.

Eğitilebilmek fırsatı:
Az gelişmiş ülkelerin en belirli ayırıcı niteliklerinden biri de, fırsat eşitsizliği
olarak belirmektedir. Her alanda başarı sağlayabilmek, bir olanaktan yararlanabilmek,
şansa ve bir ölçüde düzenin adamı olmağa bağlı kalmaktadır.
Kişiler her alanda aynı çıkış noktasından harekete geçmemekte, aynı koşullar
içinde yanşmamakta, varım noktası her kişi için aynı olmamaktadır. Basan
yeteneklerden çok, şansa ve kişinin kendi kişiliğinden doğmayan olanaklara
bağlı olmaktadır. Kısacası, düzenin doğal sonucu kesin bir fırsat eşitsizliği
söz konudur.
Az gelişmiş bir ülkede her kesimde söz konusu olan fırsat eşitsizliği özellikle
eğitim alanında da kesin olarak söz konusudur. Bu fırsat eşitsizliği
toplumsal bir gerçektir. Bu gerçek, toplumsal yapı ile anayasa teorisinin de
çelişki içinde bulunduğu gerçeğini doğrulamaktadır. Hiç bir sınıfa “imtiyaz”
tanınmayacağını belirten Anayasanın 12. maddesi, eğitilmek, iyi eğitilmek
olanaklarının genellikle belirli bir sınıftan olmaya bağlı olduğu bir ülkede
geçerli değildir. Halkın öğrenim ve eğitiminin devlete ait bir görev olduğunu
söyleyen Anayasanın 50. maddesi, eğitimin ancak belirli sınıftan olanlara
ve bu şansı elde edebilenlere açık olduğu bir ülkede elbetteki sözde kalmaya
mahkûmdur. Türkiye’deki eğitim alanında açıkça beliren durumda, Anayasanın
12. ve 50. maddelerinin salt kurallar olmaktan öteye gitmediğini ortaya
çıkarmaktadır.
Anayasaca eğitilmenin, eğitmenin bir hak olarak tanındığı ülkemizde, bu
eğitimde öğretilenin ne olacağı ve ne gibi amaçlara yöneleceği sorunu bir yana,
vatandaşların çoğunluğunun bu haktan yararlanamadığı açıktır. Bunun
yanında, eğitilmek fırsatını bulabilmiş kişilerin de eşdeğer bir sistem içinde
eğitilmedikleri başka bir gerçektir. Siyasî iktidarın eğitim konusundaki tutumunun,
yatırımlarının, eğitim sisteminin, yurdun değişik bölgeleri arasında
değiştiği açıkça görülmektedir. Bu durumda ortaya çıkan şu olmaktadır:
Eğitilmek fırsatı genellikle belirli sınıflara aittir; eğitilenler de egemen sınıfların
çoğunlukla biriktikleri bölgelerde daha elverişli bir durumdadırlar. Ayrıca,
siyasî iktidar da, eğitim politikasında yurdun her bölgesini eşit bir anlayış
ve değerde ele almamaktadır. Kısaca belirtilen bu sonuçlar, eğitimin
yurdumuzdaki sınıfsal niteliğini belirleyen en açık verilerdir. Varılan bu sonuçlan
bazı ana örneklerle kanıtlamak isteriz.
Türkiye’de okur – yazar oranının korkunç derecede düşük olduğu açıktır.
1960 genel nüfus sayımına göre, altı yaşından büyük nüfusun % 60’dan çoğu
okur-yazar değildir. Bu konuda şu gözlem de ortaya çıkmaktadır ki, Türkiye’de
okur – yazar oranı artacağına gittikçe gerilemektedir. Örneğin 1955 yılında
% 41.4 olan oran, 1960 yılında % 39.6’ya düşmüştür. Halbuki batı ölçülerine
göre % 90’ın altında bir oran, eğitim konusunda ciddi bir sorun olarak kabul
edilmektedir. Yurdumuzda ise okur-yazar oranının düşüşü hiç de endişe ile
karşılanmamaktadır. Okuma – yazmanın en yüksek olduğu İstanbul’da dahi
bu oran % 73.4’ü geçmemektedir. Okur – yazar oranındaki düşmenin % 5.4 oranıyla
özellikle 6 -14 yaş grubunda görülmesi daha büyük bir önem taşımaktadır.
Bu durum, siyasî iktidarların, gitgide ilk öğretim zorunluluğu konusunu
savsakladıklarını ve yeni kuşakların eğitilmesi konusunu önemsemediklerim
ortaya çıkarmaktadır. Nitekim, 1950 -1960 yıllan arasında ilkokul öğrenimi
yapanların oranlarının ancak % 11.5’ten °/o 15.2’ye yükselmesi, yükselişteki bu
zayıflık da kanımızı destekler niteliktedir.
Ortalama olarak Türkiye’deki okuma-yazma oranını 0/o40 olarak kabul
ederken, bu okur – yazarların hepsinin okul eğitiminden geçtiğini de sanmamak
gerekir. Okur-yazar nüfusun ancak’ % 15.2’şi ilkokul eğitimi görmüştür.
Bu oran ortaokul öğretimi için % 1.9, lise öğretimi için binde 7’dir. Yüksek
eğitim yapmış olması gereken 25 yaşından yukarı nüfusun ancak binde 4’ü
yüksek eğitim yapmış durumdadır. Bu oranlarda artışın da süreler içinde çok
sınırlı olduğunu belirtmemiz gerekir.
İlkokuldan üniversitelere kadar her eğitim derecesinde eğitim görmek
fırsatını yakalayanların da, çoğunlukla belirli sınıflara ve bölgelere dağıldık-
Jarmı görmek mümkündür. Okur-yazar oranından, yüksek eğitim görenlere
kadar hepsinde, bölgeler arası farklılık, bölgeler içinde de kent ve köy farklılıklarını
saptayabilmek mümkündür. Gerçekten, örneğin okuma-yazma oranında
İstanbul % 73.4 ile başta gelirken Hakkâri % 11.5 ile sonda gelmektedir.
Eğitim düzeyleri yönünden, Doğu ve Batı Anadolu arasında kesin bir farklılık
görülmektedir. İlkokul öğrenimi görmüş olan nüfus ortalaması % 15.2’dir. Bu
ortalamanın üstünde olan 27 ilden ancak 2 il Doğu Anadolu ilidir. Diğerleri,
Batının ve Güneyin büyük ve zengin kentleridir. Aynı durum orta ve yüksek
eğitim için de söz konusudur. Orta öğretimde 6, lise öğretiminde 4, yüksek
öğretimde 5 batı ili ortalama oranın üzerine çıkabilmektedir. Örneğin lise öğrenimi
İstanbul’da % 4.5 iken, bu oran doğu illerinin çoğunda % l’e ve Adıyaman’da
sıfıra düşmektedir.
Bölgeler arasındaki eğitilme farklılığı, eğitim kuruluşları arasındaki
farklılığa da paralel düşmektedir. Bugün Türkiye’deki köylerin ancak % 67
sinde okul bulunmaktadır. Kuzeybatı bölgesiyle, Trakya’daki illerin hemen
her köyünde okul varken, Diyarbakır, Siirt, Van, Ağrı, Mardin gibi iller
köylerinin ancak % 25-30 arasındakinde okul vardır. Aynı durum ortaokullar
ve liseler için de söz konusudur. Ortaokul çağındaki nüfusun % 11.7 si
okula gitmektedir. Bu ortalamanın üstündeki illerin hepsi hemen hemen
batı illeridir. Boğu ve güneydoğu illerinin çoğunluğu ise bu ortalamanı»
altında kalmaktadır. Bu oran, Ağrı, Bingöl, Hakkâri ve Adıyaman’da % l’e
kadar düşmektedir.
Bölgeler arası ve kentlerle köyler arasındaki eşitsizlikler konusunda başka
örnekler de vermek mümkündür. Bu farklılık, gerçekte siyasî iktidarın
tutumunun doğal bir sonucudur ve eğitim alanındaki yatırımların gelişim!
ve dağılımı bunu açıklamaktadır.
Eğitim alanındaki yatırım konusunda ilk göze çarpan, siyasî iktidarların
bu alana gereğince yatırım yapmaktan çekindikleridir. Gerçekten, 1948 yılı
ile 1962 yılı arasında bütçe 1 milyar 243 milyon liradan 10 milyar 115 milyon
liraya yükselmiştir. 1948 yılında fiyat birimi 100 olarak kabul edilecek olursa, bu birim 1962 de 274 dır. Buna karşılık, eğitim için 1948 yılında eğitime
bütçeden ayrılan oran % 13 iken, 1962 de bu ancak % 14’e yükselmiştir.
Âym şekilde 1948 yılında Türkiye’nin gayrisafi millî geliri 10 milyar lira iken,
İ962 yılında 60 milyar lira olmuştur. Aynı sürede eiğtim masrafları da 154
milyon liradan 1 milyar 334 milyon liraya yükselmiştir. Bu durumda, Türkiye
1948 yılında millî gelirin % 1,53 ünü eğitime ayırmışken, 1962 yılında bu
oran ancak % 2.2 ye yükselmiştir. Halbuki bazı Ortadoğu ülkelerinde bile
millî gelirin °/o 8’i millî eğitime ayrılmıştır. Bu süre içinde artan nüfus, enflâsyonist
politika da düşünülecek olursa, eğitim için ayrılan tahsisin gerçekte
azaldığı ortaya çıkar..
Gerçekten az olan eğitime ayrılan tahsisler de, bölgeler arasında eşit ve
ihtiyaca göre bölüştürülmemektedir. Örneğin Ankara’da nüfus başına düşen
eğitim masrafı yılda 106 lira iken, Urfa’da 22 liradan ibarettir. Ayrıca eğitim
tahsislerinden büyük paylar alan bölgeler, bu aldıklarını inşaata yatırmak
zorunluluğunda kalmamakta ve daha iyi eğitim için harcamaktayken, geri
kalmış bölgelerde tahsisin çoğu inşaata gitmektedir. Örneğin istanbul eğitim
tahsisatının ancak % 6.4’ünü inşaata ayırmakta, buna karşılık Mardin % 39.5
ini bu iş için harcamak zorunda kalmaktadır. Bu durum doğal olarak, bölgelet
arası eğitim kaliteleri arasında da fark yaratmaktadır. Eğitim kalitesindeki
bu farklılık, yüksek tahsil görme olanakları yönünden de eşitsizlikler yaratmaktadır.
Şu birkaç ana örnek, bize, Türkiye’de eğitimde fırsat eşitsizliğini açık bir
biçimde göstermektedir. Bu genel fırsat eşitsizliği içinde, bölgeler arasındaki
eşitsizlik de kesin ve açıktır. Belirli sınıfların yaşadıkları bölgeler daima
baskın nitelik taşımaktadırlar. Bütün bu çerçeve içinde, kenttekiler
köydekilere, batıdakiler doğudakilere oranla daha bol fırsatlara sahiptirler.
Kaldı ki, kentlerde bulunanlar dahi, malî olanaklar yönünden, eğitilmek
ve daha iyi eğitilmek konusunda olduğu kadar eğitildikten sonra iş bulma açısından
da değişik fırsatlara sahiptirler. Bu eşitsizlik, fırsat yakalama farklılığı
yüksek eğitimde daha da açık ortaya çıkmaktadır.
Yüksek eğitimde:
Türkiye’deki düzene bağlı eğitim sorun ve çıkmazlarını aynen yüksek öğretimde
de görmek mümkündür. Fırsat eşitsizliği, ulusal olmayan eğitim
sistemi içinde üniversitelerimiz ve yüksek okullarımız bugün kendilerinden
bekleneni vermekten çok uzaktırlar.
Bugün Türkiye’de 15-64 yaş arasındaki aktif nüfusun ancak binde 8’s
yüksek öğrenim yapmış durumdadır. Halbuki bu oran, örneğin İtalya’da °/o 2,
Japonya’da % i>, Amerika’da % 9 dur Yüksek eğitim yapanların çoğu da kentlidirler.
Nüfusun °/o 80’i köylü ve tarımla uğraşan kişi oldukları halde 1964-65
yılında İstanbul üniversitesinde okuyanların sadece % 31’i bu kesimden gelmektedir.
Bu % 31’in de, çoğunlukla varlıklı ailelerden geldiği ve gerçekten
köylü sayılamıyacaklan açıktır. Aynı şekilde 1964-65 yılında Ankara Üniversitesinde
okuyan öğrencilerin % 85 inin memur, çiftçi ve tüccar çocuğu olduğu,
ancak % 5,7 sinin çeşitli nitelikte işçi ailelerden geldiği görülmüştür.
Aynı üniversitedeki öğrencilerin % 47 si ise zaten Ankara içinde yerleşmiş
ailelerden gelmektedir. Bu durum, ancak belirli yerlerde yerleşenlerin yüksek tahsil yapabildiklerini göstermektedir. Nitekim, yüksek tahsil yapmış
nüfusun yüzdesi de aynı şeyi doğrulamaktadır. Örneğin, Adıyaman, Çankırı,
Gümüşhane, Erzincan gibi illerde yüksek tahsil görmüş nüfus oranı (25 vı
daha yukarı yaştakilere oranla) binde 1,2 arasında değişmektedir. Hakkâri
ve Siirt’te ise bu oran sıfırdır. Yine Ankara Üniversitesindeki, aynı yıllardaki
öğrencilerin % 34’ünün ailesinin aylık gelirinin 1000-2000 lira arasında
olduğu, yani oldukça gelir sahibi bulundukları da görülmektedir. Yine bu
öğrencilerin, % 72.9’u şehirlerden, % 13.2’si kasabalardan, % 12.3’ü ise köylerden
gelmiştir. Bu örnekleri, salt yüksek öğrenimdeki eşitsizliği belirtmek
için verdik. Yüksek öğrenimin, tamamen bazı bölgelere ve tabakalara kapalı
olduğu, bir egemen sınıflar tekelciliğinin bu alanda hakim olduğu belli
olmaktadır.
Yüksek öğrenim yapmak, özellikle çeşitli etkenlerle bu öğrenimden geçmek
konusundaki talepler de arttıktan sonra, daha da bir şans ve imkân sorunu
olmuştur. Talep karşısında, yüksek öğrenim kurumlan talebi karşılayamaz
duruma düşmüşler ve giriş sınavlarıyla kabule başlamışlardır. Sınavlar,
dil konusundaki bilgi de dahil, fen ve sosyal bilgiler konusunda yapılmaktadır.
Bu durumda, büyük kentlerin yabancı dil eğitimi yapan okullarında
okuyanlar, büyük kentlerin olanakları çok liselerinden yetişenler,
elbetteki sınavı kazanmakta, -mezun olunduktan sonra iş alanları açık, rağbet
bulan fakültelere girmekte daha geniş imkânlara sahip olacaklardır. Matematik
okumadan fen mezunu veren liselerden gelenlerin bu tür sınavlarda
başarı şansları daha başlangıçtan kısılmış durumdadır. Bütün bu sonu;>
ların, eğitimi ulusal amaçlar, belirli emredici bir plân içinde ele almayan, eğitimi
egemen sınıfların imtiyazı durumuna getiren veya bu sınıfa yatkın insan
yetiştirmeyi bir amaç bilen bir düzenin verileri olduğunu belirtmeğe gereklilik
var mı?
Üniversitelerimizdeki eğitim kalitesi ve nitelikleri üzerinde de durmak
gerekir. Az gelişmiş ülkeler için ve Türkiye açısından belirttiğimiz eğitim
niteliklerinin aynen yüksek eğitimde de görülmesine şaşmamak gerekir. Genellikle
üniversite ve yüksek okullarımızın her dalında, batı kitaplarından
aktarılma bilgilerin aynen verildiği bir gerçektir. Üniversite eğitimi, konferans
niteliği ölçüsünde, öğretim üyesinin öğrenciye birtakım kalıplaşmış, çoğunlukla
modası geçmiş bilgi yığınlarını aktardığı bir sistem durumunda»
dır. Üniversiteler araştırıcılık, halkı aydmlatıcılık görevlerinden uzak, toplumdan
kopmuş birer kuruluş durumundadırlar. Pek az istisnalarla, en büyük
bilimsel unvanların sahipleri, Türkiye gerçeklerine sırt çevirmiş, onlardan
kopmuş, onlarla uğraşmayı bir suç sayan nitelikleri içinde, sadece>
batıyla ülkemiz arasında bağ kuran birer tercüman durumundadırlar. Böyle
bir eğitimin, böyle bir akademik çalışmanın, halka, halkın sorunlarına hiç
bir şey getirmeyeceği, hiç bir sorunu çözümlemiyeceği açıktır. Yurdun her
türlü sorunuyla ilgilenmeyi politika sayan ve bunu suçlayan bilim adamları
çoğunlukla bilimsel spekülâsyonla ömür tüketmektedirler. Sosyal bilimler
kolunda dahi, çağın sorunlarından, akımlarından ve getirdiklerinden habersiz,
eskimiş doktrinler ve görüşler öğrenciye ezberletilmekte ve bununla yetinilmektedir.
Bu davranış, doğal olarak üniversite öğretiminde de, konulara
bir sınır, birtakım bilimsel gerçeklere sırt çevirme getirmekte ve özellikle
bilimsel açıdan yurdun yapısının incelenmesi ve bilimsel verilerin bu sorunlara
uygulanması, yurdun kendine özgü koşullarının saptanarak bunlara
uygun çıkış yollarının bulunması durumunu engellemektedir. Özellikle, bu kalıplaşmış
ve sömürge çağının bilgileri içinde sosyal bilimler kolunda yetişen
genç kuşaklar, düzenden yana, sömürüye gözü kapalı bir biçimlenmeye
varmaktadırlar. Üniversitelerden çıkan kuşakların gerçek bir aydın, ulusçu
ve ülkücü, çağın gerçeklerinden haberdar bir kuşak olarak yetişmelerine
de, salt üniversite eğitimiyle yetindikleri takdirde, imkân olduğunu sanmıyorum.
Üniversitelerimiz, her meslek dalında, sadece bir teknisyen, sadece
bir bürokrat üretmekte, çağının aydınının yüklenmesi gereken sorumluluğu,
tartışmacı, savaşçı, düşünen ve arayan insanlar olmayı öğretmemek
tedirîer. Toplumsal gelişimlerle ilgisiz bir hukuk, ekonomik durumla ilgisiz
tıp ve teknik dal mezununun, düşünen insandan çok bir teknisyen olması
da doğaldır. Üniversitelerimiz ise, öğrencinin çağıyla ilgi kurmasını öğretmek
şöyle dursun, aksine bu konuda engel durumundadır. Bu ana çerçeve
içinde, üniversitelerimizi, toplumla ilişki kuramamış, diğer eğitim derecelerinde
olduğu gibi batı bilgilerini körükörüne tekrarlayan, onları toplumsal
sorunlara indirgemeyen, toplumsal sorunlarla ilgilenmeyen ve böyle bir ilgi
kurmayı suç sayan, küçümseyen bilgiyi düzenin temellerine paralel ve yatkın
olduğu oranda veren kuruluşlar olarak niteleyebiliriz. Bu temel çizgilerin
dışına çıkan genç öğretici kuşaklar da, eski şartlanmış kuşaklarca suçlanmakta
ve derhal tasfiyesi yollan aranmaktadır. Bu konuda bilimsel hoşgörü
ve özgürlük anlayışıyla tam çelişkili bir tutum ortadadır. Halbuki üniversitelerimiz
özerk kuruluşlardır ve diğer eğitim derecelerindeki öğreticilerin
olduğu gibi siyasî iktidarın direkt ve açık bir sınırlaması ve baskısı altında
değillerdir. Öğretim üyelerinin özgür bir biçimde araştırma yapmak,
eğitmek, dersinin konusunu saptamak olanakları vardır. Bu özerkliğe rağmen
üniversitelerdeki tutuculuğun, düzen bekçiliğinin nedenleri nelerdir? Bu
soruyu, kabataslak ve ana hatları ile cevaplandırmak, üniversitelerimizin
bu halka sırtı dönüklük nedenlerini saptamak mümkündür :
a) Üniversite öğretim kadrosundakilerin çoğunluğu ve genellikle eski
kuşaktan olanların kendileri kafa yapılan yönünden toplumdan kopukturlar.
Çoğunluğu batıda- eğitilmişler, batının anlayışı içinde şartlanmışlardır.
Dünyalan batının ileri kapitalist ülkeleridir. Eski darülfünundan üniversitelere
geçişte, çoğunlukla batıda eğitilmiş o zamanın genç kuşaklan öğretici
kadrolara yerleşmişler ve tüm olarak batı bilgilerini yurda getirmeye çalış*
mışlardır. Bu bilgilerin yurdun kendine özgü koşullan içinde değerlendirilmesi,
bu koşullann saptanması hiç bir zaman için dertleri, amaçlan olmamıştır.
Şimdi bu kuşak ve bu kuşağın yetiştirdikleri ve aynı hava içinde oluşturdukları
kişiler aynı türden eğitim sistemini sürdürmektedirler. Kendi
dünya ve anlayışları dışındaki akım ve sorunlar karşısında da tutucu olmaktan
başka birşey ellerinden gelmemektedir. Bu kadrolann yetersizliği,
27 Mayıs’tan sonra daha da ortaya çıkmıştır. 27 Mayıs sabahı yurt sorunlarını
çözümlemeğe çağrılan üniversite, batıdan alınma birkaç reçeteyi ve biçimi
sunmaktan başka birşey yapamamıştır. Bu reçetelerin yetersizliği ise,
reçeteler uygulandıktan sonra görülmüştür. Özellikle 27 Mayıs’tan sonra görülen
bilinçlenme ve toplumsal uyanışın doğurduğu yeni akımlar karşısında,
bu kuşağın yabancılığı, bilgisizliği ve bunun doğurduğu tutuculuğu dikkat
çekicidir. 1960 yılından önceki bazı romantik devrimcilerin, yeni devrimci
akımlar karşısında düşman duruma geçişleri, karşıt devrimci oluşlan
kendi yetersizliklerinin doğurduğu bir sonuçtan başka birşey değildir. Bun
lar kendilerini yenileyememiş ve yenileşmelere düşman olmuşlardır.
b) Çeşitli nedenlerle, üniversite öğreticiliği kadrosunda yer alabilmek uzun süre ve
bir ölçüde bugün, belirli malî olanaklara sahip olmaya, belirfo
sınıflardan gelmeğe bağlıdır. Özellikle, üniversiteye asistan olabilmenin li
san bilmeye bağlı olması ve bu şartı ancak yabancı dil eğitimi yapan para
îı okullarda okuyanların sağlayabilmesi, asistanlık gelirinin azlığı ve bu az
gelirle uzun yıllar geçinebilecek malî olanaklara sahip olmanın zorunluluğu,
üniversite öğreticiliğini çoğunlukla halktan gelenlere kapatmıştır. Bu durumda,
üniversite öğreticileri, çoğunlukla bürokratların malî durumunun
iyi olduğu zamanlarda o sınıftan, daha sonraları ise burjuvaziden gelmesi
doğal olmuş, ancak bu sınıftan olanlar üniversitede kalabilme olanağına
şhip olmuşlardır. Diğer bir deyişle, öğreticiler çoğunlukla, yetiştikleri çağm
egemen sınıfından gelmedir. Ancak belirli sınıflardan olanlara açık bir me*
îekte yetişenlerin eğitim sistemlerinin de sınıfsal ve düzenden yana olması
doğaldı.
c) Üniversite öğretim üyeliği, birçok dallarda dışarıda çok para getiren
bir meslek olmuştur. Bu meslekten olanlar için mutluluk, zenginlik, düzenin
kodamanları ve egemenleriyle kurulan ilişkilerden doğmaktadır. Kişi
bu sistem içinde düzene yatkın davrandığı, düzene yatkın eğitim yaptığı sürece
onlar tarafından tutulup, zenginleştirilebilmektedir. Bir yerde bu tür
kişiler düzenle kaynaşmakta, onların kişisel mutluluğu da düzenin sürmesine
bağlanmaktadır. Bu durumda, bir büyük kumpanyanın, teknik, ekonc*-
mik ve hukukî danışman ve yöneticisinden derslerinde gerçekleri, düzene
karşıt objektif, bilimsel davranışı bekleyemeyiz. Üniversitelerimizdeki son
öğrenci hareketlerinden sonra tartışılan reform sorunları arasında, üniversite
öğretim üyelerinin tam saat (full time) çalışmaları da vardır. Bu sorunun
tartışıldığı bir fakülte meclisinde, üniveristelerin özel teşebbüsle işbirliği
yapmasının Anayasa hükmü olduğu, full time çalışmanın sosyalistçe bir
davranış olduğu, halka dönüklüğün özel teşebbüsün meselelerine çıkar yol
bulmak şeklinde anlaşılması gerektiği büyük bir ciddiyet ve fütursuzlukla
söylenmiştir. Böyle bir düşünce biçimi, üniversite öğretici kadrolarının hiç
değilse bir kısmının düzen ve çıkar çevreleriyle ne derece kaynaştığını kanıtlamaktadır.
Böylesine bir kaynaşma sonucunda ise, ulusçu bir öğretiyi,
düzenin bekçiliği görevini yüklenmemiş bir kadroyu üniversitelerden beklemek
hayal olurdu. Elbette ki bu düzen içinde, bilim adamı, bilimin aksini
öğretecek, düzene karşıt bilimsel gerçekleri öğretmeyecek veya “safsata” deyip
geçecek, salt teknisyen yetiştirmekten öteye gitmeyecektir. Bu tür öğreticilerin
kendi çizgileri dışındaki kuşaklara yer vermemek için de ölümcül
bir savaşa girdikleri gerçektir.

Özel okullar ve yüksek okullar:
Bugün her derecede özel okulların geniş bir piyasası vardır. Özel okullar
genel eğitim sistemimizin sınıfsal niteliğini kesin bir biçimde ortaya
çıkartmakta, bu okullarda okuyabilecek güç sahiplerine halk çocuklarıma
sahip olamadığı bir takım imkânları sağlamaktadır.
Anayasamızın, 21. maddesinde özel okulların, çağdaş bilim ve eğitim
esaslarına uygun olmak ve devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun
olmak şartıyla açılabileceğini belirtmiştir. Özel okulların bu amaçlara
uygun çalıştığı tartışılabilir bir konudur. Tamamen ticarî bir işletme olarak
ye kâr sağlamak amacıyla çalışan bu tür kuruluşların, bu kân sağlamak,
elinde çok öğrenci bulundurabilmek için çağdaş bilim ve eğitim esaslarına
sırt çevirmesi hiç de şaşılacak bir şey olmaz.

Kanaatimizce esas sorun, özel yabancı okullar açısından doğmaktadır,
îlk başta “ayin” hürriyetinin tatbiki ve Osmanlı Devletinin hoşgörürlüğü sonucunda
kurulan yabancı okullar, gittikçe gelişerek, 1901 ve 1913 Fransız ?
Türk anlaşması ile “ahdi” bir duruma girmişler, imtiyazlara sahip olmuşlardır.
Yabancı özel okulların yurdumuza girmesi, genişlemesi ve güçlenmesi,
Osmanlı Devletinin yan sömürgeleştirilmesi ve kültür emperyalizminin
yaygınlaşması ile paralel bir gelişim göstermiştir. Bu okulların, ekonomik
sömürüye uygun bir düzenin insanlannı yetiştirmek amacıyla kurulduğu ve
çalıştığmdan kuşku edilemez. Nitekim 1914 yılında bütün yabancı imtiyazların
kaldırılmasına gidildiği halde, 1330 kanunu ve 1331 tarihli “Hususi
mektepler talimatnamesi” yabancı şahıslara ülkede yeniden okul kurma
hakkını tanımıştır. Bu talimatname yeni Türk hükümetince de tanınmış ve
Lozan anlaşmasına ek mektuplarla İngiliz, Fransız, İtalyan okullanna 7 yıllık
bir süreyle imtiyazlı durumlarını sürdürme hakkı verilmiştir. Bu süre
1931 yılında bittikten sonra, yabancı tabiiyetli bu okulların çalışmalanmn
kısıtlanacağı umulurdu. Fakat durum böyle olmamış, bu okullar, yasalann
yasaklamasına rağmen gittikçe faaliyetlerini artırmışlar, kanuna karşı hile
ile smıf ve öğrenci sayılarını çoğaltmışlardır. O kadar ki, 28 Ağustos 1957
tarihli bir Bakanlar Kurulu karan ile Amerikan Kolejine yüksek kısım açma
hakkı dahi tanınmıştır. Kesin olarak Anayasaya aykın olan bu durum bugün
dahi sürmektedir. Bugün gerçekte iç hukuk kurallarına bağlı bu okullann,
gelişen emperyalist boyunduruk çerçevesi içinde, gelecekte yeniden anlaşmalar
yapmağa hükümeti zorlamalan ve 1901 yılında olduğu gibi, anlaşmalarla
imtiyazlar elde etmeleri her zaman için mümkündür.
Yabancı dilde eğitim yapan bu kuruluşların, bu okullarda okuyamayan
halk çocuklarıyla, okuyanlar arasında, yüksek eğitime geçiş, üniversitelerde
öğretici olarak kalış, eğitim sonrasında iş alanları buluş, iş alanlannda daha
yüksek ücret alış yönünden büyük aynlıklar yarattığı bir gerçektir. Bu
okullardan çıkanların dil bilgileri, onlara birçok fırsat sağlamaktadır. Devlet
de hiç bir zaman bu fırsat eşitliğini ortadan kaldıracak şekilde bir dil
eğitimi yapamamaktadır.
Kaldı ki, bu okullar bugün dahi, emperyalizmin kültür temsilcisi olarak
ülkemizde bulunmaktadır. Kültür emperyalizminin temsilcisi bu okullar,
eğittikleri gençleri kendi dünyalarına ve anlayışlanna yatkın bir sistem içinde
şartlamaktadır. Genellikle geleceğin yönetici kadrolarında yer bulmak
fırsatına sahip bu okul mezunlarının, yetiştikleri ocakta şartlandınldıklan
esaslara uygun davranmalan doğaldır. Bu şekilde emperyalist ülkeler kendilerine
ve kendilerinden yana düzenlere yatkın insanlar yaratmak çabası
içindedirler.
Özel okullar konusunda esas üzerinde durulacak konu, “özel yüksek
okullardır.” Değişik etkenlerle yüksek eğitime olan şişkin talep ve bu talebi
resmi yüksek eğitim kuruluşlarının karşılayamaması, bir iki yıl içinde
kapital sahiplerinin bu alana yüklüce yatırımlar yapmasına yol açmıştır. Yapılan
yatırımların karşılıksız kalmaması, büyük kârlar sağlaması yatmmlann
gittikçe çoğalmasına yol açmaktadır. 1968 ders yılı içinde 42 özel yüksek
okulun daha açılacağı belirtilmektedir.
Özel yüksek okullann her şeyden önce Anayasaya aykın olduğu inancındayız.
Anayasamızın 120. maddesi üniversitelerin devlet eliyle kurulacağını
belirtmektedir. Maddenin Temsilciler Meclisinde en çok tartışılan konusu da, bu hüküm olmuştur. Bu hükmün, salt yüksek eğitimde menfaat
çevrelerinin, özel teşebbüsün etkilerini önlemek ve eğitimin objektifliğini
sağlayarak, belirli ekonomik güçlerin saptırılmış eğitim yapmalarını engellemek
için konulduğu ifade edilmiştir. Meclis tartışmalarından maddedeki
“üniversiteler” kelimesinin teknik anlamda kullanılmayıp, “yüksek eğitim”
yapan kuruluşları belirtmek için ifade edildiği de anlaşılmaktadır. Diğer bjr
deyişle, Anayasa yapıcısı, salt üniversitelerde değil, bütün yüksek eğitimde
özel kuruluşlara karşıdır. Kaldı kî, bilimsel açıdan “yüksek okul”, “üniversite”
farkını düşünecek olursak, bu özel okullar “yüksek okul” adı altında
üniversite eğitimi yapmaktadırlar ve böylece “Anayasaya karşı hile” gerçekleştirilmektedir.
Anayasa yapıcısmin istemediği bir durum. Anayasanın bir
ifade boşluğundan yararlanılarak gerçekleştirilmektedir.
Özel yüksek okulların Anayasaya aykırılığı yanında, yurt çıkarları ve
eğitim sistemi yönünden de zararlı oldukları kanısındayız. Bu kanımızı doğuran
bir iki etkene değinmek isteriz :
a) Özel yüksek okullar, Anayasamızın 12. maddesine aykırı olarak, orta
dereceli eğitimini tamamlayanlar arasında imtiyazlı durumlar yaratmaktadır.
Zaten, belirli büyük şehirlerden ve yabancı okullardan yetişenler üniversitelere
giriş sınavlarında doğal bir imtiyaz sahibi olurlarken, giriş sınavlarını
kazanamayanlar arasında ikinci bir imtiyazlı durum daha yaratılmaktadır.
Ortalama millî gelirin 2220 TL. olduğu bir ülkede, 2500-6000 lira arasında
değişen bir meblâğı yıllık eğitim için ayırabilenler, elbette ki varlıklı
kişiler olmaktadır. Bu durum da, en elverişsiz bölgelerde eksik eğitim gören
ve zar zor resmî bir yüksek tahsili gerçekleştirebilecek olanlar, resmî
okullara giremedikleri gibi, özel okullara da girememektedirler. Birinde,
kendilerinin kusurundan doğmayan bilgi eksikliği, diğerinde malî koşullar,
bunların eğitim yapmalarını engellemektedir. Bu şekilde, yılda ortalama
30.000 genç yüksek eğitim kuruluşlarının kapılarından geri dönmektedir.
b) Bu kuruluşların, Anayasanın 21. maddesine ve resmî üniversitelerin
seviyesine uygun bir eğitim yapabilmeleri de değişik açılardan mümkün
değildir. Bu kuruluşlar, tamamen ticarî amaçlarla kurulduğu gibi, piyasa
kanunlarına göre de yönetilmektedirler. Bunun sonucu olarak, az yatırımla
çok kâr sağlamak amacı, gereğince bir eğitimi önleyecektir. Ayrıca, bu
alanda da rekabet mevcuttur ve birbirlerine öğrenci kaptırmama hırsı içinde,
sınavlarda başarı olanakları çok kolaylaştırılmakta, parayı veren öğrenci
eğitimin tümünde istediği yönde etki sahibi olmaktadır. Bu şekilde, hem
aynı dalda resmî kuruluşta olanla, özel kuruluştaki arasında başarı sağlama
olanakları açısından eşitsizlikler doğmakta ve hem de piyasa kalitesiz yüksek
okul mezunları ile dolmaktadır. Böyle bir sonucu önlemek amacıyla
çıkartılan kanunun denetleme olanakları, özel okul sahiplerinin iktidar üzerine
yaptıkları baskıların doğurduğu yorum biçimleri içinde hiçe inmiştir.
Bu kuruluşlar tamamen ticarî usullere uygun bir işletme, kâr yuvalarıdır. Bugün
bir teknik üniversite öğrencisine yılda yapılan harcama 9265 liradır.
Böyle bir harcamayı, 2500-6000 lira arasında ücret alan bir okulun sağlayabilmesi
mümkün değildir. Bu durum yapılan öğretimin kalitesi, denetimsizlik
hakkında bize fikir verebilir.
c) Özel yüksek okullar, insan gücü ihtiyacına, plâna aykırı bir öğreti
sistemi kurmuşlardır. Talebe göre açılan özel okulların da nitelikleri değişmektedir
ve hangi alanlarda özel okul açılabileceği bir esasa bağlanmamıştır.
Meselâ, salt eğitim süresi kısa olduğu için özel gazetecilik yüksek okulları,
ihtiyacın çok üstünde öğrenci alabilmekte ve hiç bir işe yaramayacak
diplomalar dağıtmaktadır veya dağıtacaktır, örneğin 1. ve 2. beş yıllık kalkınma
plânlarında, mühendise olan ihtiyaç açığının azlığı ve bu açığı 1975
yılma kadar resmî teknik yüksek okul ve üniversitelerin karşılayacağı düşünülerek,
teknisyen artışının hızlandırılması ve 1982 de mühendis teknisyen
oranının 2,6 ya yükseltilmesi hedef olarak saptanmıştır. Bu durumda
plâna uygun bir eğitim sistemi içinde, özel okulların teknisyen yetiştirmeğe
yönelmesi gerekir. Halbuki böyle bir yöneliş, kâr zihniyeti nedeniyle, görülmemekte
ve mühendis, mimar yetiştirmeğe çalışılmaktadır. Bu şekilde yakmda
ihtiyacın çok üstünde mühendis, mimar varlığıyla karşılaşmamız doğaldır.
Bu şişkinlik bütün dallarda da vardır. Özel okullar her alanda resmî kuraluşlardan
daha fazla öğrenci almaktadır. Örneğin dişçilikte resmî fakültenin
60 öğrencisine karşı 400; eczacılıkta 270’e karşı 400 öğrenci almaktadır.
Işık Özel Mühendislik Okulu 3151 kişi okuturken 182 yıllık Teknik Üniversitenin
öğrenci sayısı da 3775’dir. Teknik Üniversite 6 dal için bu kadar öğrenci
alırken özel okul 3 dal için 3151 kişi almaktadır, istanbul Gazetecilik
Enstitüsü 75 öğrenci alır ve bunun ancak 5’i basında iş bulurken, Özel Gazetecilik
Yüksek Okulu 350 öğrenci almaktadır. Bu sayılar, özel okulların
kap kaç düzeninin tam temsilcileri olduğunu ve bilimin ticaret metaı durumuna
getirildiğini açıkça göstermektedir.
Özel yüksek okulların, 625 sayılı kanun hükümlerini hiçe saydığı, öğreticilere
verilen yüksek ücretlerle bu öğreticilerin her türlü bilimsellikten fedakârlığı
gerçekleştirebildikleri, başarı oranının resmî okullara oranla aşırı
yüksekliği, sınav sistemlerinin aşırı kolaylığı gözden kaçmamaktadır. Bunlar
bir bezirgânlık pazarlığına dahi girmektedirler, ilk kez ücretini 6000 lira
olarak duyuran bir okulun, sürüm sağlamak için ücreti 3200 liraya indirdiği
bilinen bir gerçektir.
Bu çerçeve içinde, özel yüksek okulların gelecekte eğitilmiş kuşakların
daha da çok kalitesizleştirilmesinde, dejenere edilmesinde büyük rol sahibi
olacaklarına inanıyoruz. Bu inanç içinde, bunların devletleştirilmelerinin zorunluluğuna
inanıyoruz. Gerek hukuk açısından, gerek bilim açısından devletleştirme
bir şart olarak beliriyor. Fakat özel teşebbüsü baş tacı eden, ülkede
24 milyon özel teşebbüsün varlığından bahseden, bu nedenle özel okul
ve bilim ticareti zihniyetine yatkın bir siyasî iktidarın ve temsil ettiği düzenin
devletleştirmeğe yanaşacağını da pek ummadığımızı belirtmek isteriz.
Nitekim, öğrenci hareketleri de özel okulların devletleştirilmesini istemeleri
karşısında, bu okul sahipleri, kuruluşlarını “vakıf” şekline getirerek,
muhtemel bir devletleştirme operasyonundan kaçmak yollarını aradıklarını
görüyoruz.

Vakıfların ardındaki:
Özellikle yüksek öğretim görenlere burs sağlanması amacıyla kurulmuş
vakıfların son yıllarda arttığını ve bu arada çok güçlü vakıfların kurulduğunu
görmekteyiz. Malî gücü olmayan gençlere burs sağlayan bu tür vakıfların
artması, ilk bakışta mutluluk verecek, hamiyetli vatandaşlarımızın varlığı karşısında belki de göz yaşartacak bir man/ara olarak görülüyor. Fakat
akla hemen birtakım sorular da geliyor. Bu bursların, Kredi ve Yurtlar
Müdürlüğüne verilmeyişi, vakıfları düzenleyen 900 sayılı kanundan sonra
çoğalışı, bursların denetim ve dağıtımının resmî kuruluşlara ve üniversitelere
bırakılmayışı, “hamiyetli vatandaşların” iyiniyetlerinden haklı olarak
kuşkuya düşmemize yol açıyor.
Anayasamızın 50. maddesine göre, “devlet maddî imkânlardan yoksun
başarılı öğrencilerin en yüksek öğrenim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama
amacıyla burslar ve başka yollarla gerekli yardımları” yapmasını şart
koşmuştur. Bu yolla, fırsat eşitsizliğini bir derece önlemek ve yeteneklere
imkân sağlamak amacı güdülmüştür. Devletin bu görevi yeterince sağlayamadığı
ve sağlamak konusunda pek de hevesli olmadığı, ücretsiz yatılı öğrenci
sayısının düşürülmesi, genel bir burs sisteminin bulunmayışı ile ortadadır.
Düzenin siyasî iktidarı, halkçı bir eğitimden yana olmamasının doğal
sonucu olarak, malî gücü bulunmayan yeteneklerin yetiştirilmesini, halkın
eğitilmesini önemsememekle ortaya koymaktadır. Bursların yetersizli-.
ği yüksek öğretim sistemi içinde açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır. 27
Mayıs’tan sonra kurulan, “Kredi ve Yurtlar Kurumu” bu konuda çözüm
getirmeğe çalışmış, parasızlık ve yönetim bozukluğu yüzünden pek başarı
sağlıyamamıştır. Burs ve kredi olarak mahdut sayıda öğrenciye 250 lira veren
kurum, sorunu çözümlemekten uzaktır. Bütün yüksek öğretim gençliğinden
burs ihtiyacı olanların ancak % 14 ünün bu ihtiyacı karşılanabilmektedir.
Maddî olanaksızlık, öğrenim yapabilmeyi engellediği gibi, öğrenimde
verimi de düşürmektedir. Bu durumda, aynı gayeleri taşıdığı ileri sürülen
vakıfların yerine, burs verecek kişilerin bu yardımlarını resmî kuruluşlara
yapması ve bir elden sistemli bir burs düzeninin sağlanması mümkündür.
Bu neden yapılmamaktadır?
Burs vereceklerin vakıf yoluna gitmelerinin nedenini, yeni Vakıflar Kanununun
sağladığı malî olanaklar ve burs vermekte güdülen amaçlar açısından
bulmak mümkündür. Gerçekten, 900 sayılı kanun kamuya yararlı vakıflara
vergi muafiyeti sağlamış, vakıflara verilen paraların vergilerden,
düşülmesini kabul etmiştir. Bu şekilde, vergi dilimlerinde düşmeler gerçekleştirilecek
ve burs olarak verilenden çok fazlası vergiden kaçırılmış olacaktır.
Nitekim bu nedenle yeni vakıfların kurulması için 900 sayılı kanun
beklenilmiş, bu kanun çıktıktan sonra özel vakıflar türemiştir. Bu türeyiş,
genellikle, bilim ve gençlere yardım perdesi arkasında, kapkaççı düzenin
vergi kaçakçılığını sağlayan bir sistemin sonuçlandır.
Ayrıca bu vakıflann, gerçekten, “kalkınma, millî eğitim, vasıflı insan
gücü, devlete yardım” amacını güttüğünü de sanmamak gerekir. Bizce bu
vakıflar, sınıfsal eğitim sisteminin tipik örnekleridir. Bu konuda yeni
kurulan en büyük bir vakıf, “Türk Eğitim Vakfı” üzerinde duruyoruz. Vakıf
görünüşte, 234 zengin tarafından bağışlarla kurulmuştur. Açıklanan amaçlara
göre, senede 1000 öğrenciye 3.500.000 TL. tutarında burs verilecektir ve
vakıf Ford Foundation tarafından da desteklenmektedir, 234 kişi 3.5 milyon
lira yatırım yaptığına göre, ortalama kişi başına yılda 14.957 liralık ve ayda
1246 liralık bir yatırım düşmektedir. Bu cüz’i yatırım ile, hem belirli sınıf
mensuplarından yana bir hava ve propaganda yaratılacak ve hem de burs
alan halk çocuklarının denetimi sağlanacaktır. Nitekim, bu vakfa katılmaya
zenginleri çağıran bildirinin 9. maddesinde, birçok kişinin burs vermek
istediği ve fakat verilen bursların denetilemediğini, bursluların izlenemediği
belirtilmekte, Türk Eğitim Vakfı, bursların bir elden dağıtımını ve bursluların
denetimini sağlayacağı açıklanmaktadır. Vakıf, verilen ve şartlı olmayan
bursların dağıtımı, burslunun takibi ve eğitimi konularında görevli bir
teşkilât kuracaktır. Bunlar, vakfın gerçekte bir beyin yıkama sistemine yöneldiğini
ve okutacağı halk çocuklarından düzenin bekçileri yetiştireceğini
açıkça göstermektedir. Bu denetimle, uysallaştırılamayan öğrenci bursunun
kesilmesi veya kesilme tehdidi ile karşılaşacaktır. Hiç değilse bu yolla,
psikolojik olarak kapitalist kodamanlara bağlı kişilerin yetiştirilmesi sağlanacaktır.
Belki de, yatkınlık ve uyduluktaki derecelere göre, burslu öğren
ciye eğitim sonrası iş alanları da açılacaktır. Bu hesapların, gelişen, bilinçlenen
yeni kuşaklar karşısında iflâs edeceğine inanıyoruz. Fakat güdülen
amacın bu olduğuna da inanıyoruz. Böyle bir ard niyet olmasa, “hamiyetli”
vatandaşlarımızın, Kredi ve Yurtlar Kurumunu yıkacak, maddî olanak arayan
gençleri denetleyecek bir sisteme gitmelerine hiç de gereklilik olmazdı.

Halkın eğitimi – işbaşında eğitim:
Görünüşte herkesin, ekonomik gelişmede eğitimin önemini, insan gücü
kaynaklarının eğitilmesinin gerekliliğini kabul ettiği, oy birliğine vardığı görülmektedir.
Buna karşılık gözden uzak tutulmayan bir veri de, ekonomik
gelişmede eğitimin toplumsal ve kültürel değer değişmelerinde önemli etkilerinin
bulunduğudur. Eğitimin değerler sisteminde yaratabileceği muhtemel
değişiklikler ise sınıfsal yapılan gelecekte sarsabilecek sonuçlar doğurabilecektir.
Halbuki, 2. beş yıllık plâna göre bugünkü okur-yazar artım hızı
sürdürüldüğü takdirde, 1977 de okur-yazar olmayan nüfus 18 milyona
çıkacaktır. Bu durumda halkın eğitilmesine de önem vermek zorunluluğu,
iktidarlar için de ortaya çıkmaktadır. Bu durumda, hem değer sistemini
tutmak, düzen içindeki ilişkileri değiştirmemek ve hem de halkı eğitmek
zorunluluğu belirmektedir.
Nitekim eğitim tarihimiz içinde ve son yıllarda da görülen eğilim gerçek
bir eğitilmeğe siyasî iktidarların karşı çıkmasıdır. Ulusçu ve halkçı olmayan
bir yönetim biçiminin, ulusçu ve halkçı bir eğitime karşı çıkması da
doğaldır. Örneğin bölgesel teknik okullar açılması ve özellikle köylülerin
teknik alanda yetiştirilmeleri için hazırlanan kanun tasarısından 1925 yılından
bu yana bir haber çıkmamıştır. Gerçekte, romantik bir halkçılık duygusundan
ve kapalı köy ekonomik düzenini sürdürmek amacından hareket
eden Köy Enstitüleri, Tonguç gibi ülkücülerin çabası ile halkçı bir eğitime
yönelince, emeğin değer ve yaratıcılığını öğretir olunca kapatılmıştır. Ea
son olarak da, halk çocuklarının yetişmesinde kaynak olan ve halkçı bir
ordunun kurulmasında önemli etken olan askerî parasız okulların kapatılması
ulusçu ve halkçı eğitime vurulan bir darbe, eğitim kurumlarında halkın
eğitilmesi sistemine bir karşı çıkış olmuştur. Bu durumda, halkın köy
ilkokulları dışında kurumlarda eğitilmesini sağlayabilen tek kuruluşlar tmam-
Hatip Okulları ve bunlara burs sağlayan “ilim Yayma Cemiyetleri”
gibi özel kuruluşlardır. Bu eğitim kurumlarında ise, din istismarı yoluyla
köylülerin gerçekte bilinçlenmesi yollarının engellenmesine çalışıldığına ve
bir bakıma düzenin “milisleri” nin yaratıldığına tanık oluyoruz. Bu tutum
içinde halkın eğitilmesi bir yana bırakılmakta, eğitim sınıfsal niteliğini
sürdürmektedir.

Halkın eğitim kurumlarında bir eğitim bütününe, bilgi sistemine varmaları
engellenirken, sadece halkın yaptığı uğraşı yönünden ve sadece o iş
ile şartlandırılarak teknisyen yaratılmasına çalışıldığını görüyoruz. “îş başında
eğitim” diye adlandırılan bu sistemde halk, sadece iş kolunda ve insan
gücü yaratmak açısından eğitilmekte, bir bilgi sistemine kavuştiurulmamaktadır.
Sanat ve ticaret okullarının akşam bölümleri, akşam teknik okulları,
sanat, ticaret ve esnaf kursları, iş okulları hep bu sisteme uygun kuruluşlardır.
Millî Eğitim Bakanlığınca halk meslek eğitimi programları, sadece
kişileri meslekleri açısından eğitmektedir. Köy gezici demircilik, marangozluk,
yapı kursları 7 aylık süreler içinde, köylüleri sadece mesleklerinde
maharet sahibi yapmak amacını gütmektedir. Meslekî Eğitim Merkezleri de,
sanayide çalışan usta ve ustabaşılannı monitör olarak yetiştirmekte vs
bunlara çalıştıkları sanayi kurumlarında işbaşında yetiştirme programları
yapma görevi yüklenmektedir. Bütün bu çabalar, halk kitlelerinin tüm eğitim
bütünlüğüne kavuşmasını engellemek, sadece kişiyi çalıştığı iş kolunda
verimli kılmak, bir nev’i robotlaştırmaktadır. Tam anlamıyla eğitilmiş bir
halktan korkan sınıflar, halkın iş kollarında kendilerine daha büyük bir kâr
ve verim sağlayacak insan gücü durumuna getirilmesini istemektedirler. Bu
sistem içinde, kişi bir insan olarak değil, sadece işgücü, bir makina gibi ele
alınmakta, işi dışında dünya kendisine kapalı tutulmaktadır.
Kapitalizm gerçekte, insanı insancıl değerleri içinde değil, yarattığı değerin
sömürülmesi ve insanın sömürülecek daha çok değer yaratması konusundan
ele almaktadır. Eğitim de bu açıdan insan gücünün verimini artıracak,
sömürüyü sağlayacak bir araç olarak görülmektedir. Nitekim 1966 yılında
“Ekonomik ve Sosyal Etüdler Konferans Heyeti”nce toplanan seminer
eğitimi sadece ekonomik gelişmeyi hızlandıran bir etken olarak ele almıştır.
Kapitalist düzende ekonomik gelişme, kapitalistin daha da zenginleşmesi
anlamına geldiğine göre, açıkça eğitim verimi, iş gücünün istismarını
sağlayan bir etken olarak düzenlenmek istenmiştir. Nitekim bu seminere
sunulan bir tebliğde, eğitim amacı, “moral ahlâk alanlarındaki temel
bilgileri vermek, disiplin kazandırmak ve iyi yaşama yollarını öğretmek, verimli
çalışma yollarını belirtmek” olarak gösterilmektedir. Bu amaçlar etrafında,
kişinin en verimli olmasını, istismar edilecek en çok verimi vermesini
ve buna karşılık tüm bir dünya görüşüne varmasını engelleyici en iyi
eğitim sistemi ise, “iş başında eğitim” sistemi olmaktadır.
Sözünü ettiğimiz seminerde işçilerin eğitilmesi konusunda ileri sürülen
düşüncelere değinmek, işbaşında endüstri işçisinin eğitiminden nelerin, kapitalistlerce,
beklendiğini açıkça ortaya koymaktadır. Fırsat eşitliğinin sağlanmasının
mümkün olmadığım, eğitilmeden iş alanına geçen yetişkinlerin
ve yetişmemiş işçilerin eğitilmesine değinen tebliğ, ideolojik gelişimler, servet
farklarının artması karşısında toplumda tehlikeli durumların doğabileceğini
ve işçi eğitiminin bu sapmaları engellemek yönünden zorunlu olduğunu
belirtmektedir. Tebliğciye göre, işçilerin eğitimi, bu sapmaları engellemek,
iş vermini artırmak, işçi-işveren arasında barışı sağlamak yönünden
zorunludur. Bu eğitim sistemi içinde, işe bağlı ve iş ahlâkı olan, sermayeye
saygılı bir işçi sınıfı yaratılabilecektir. Eğitim iş eğitimi olduğu kadar, aynı
açıdan yapılacak meslek dışı eğitim de olacaktır. Sendikalar, işveren kuruluşları
ve üniversiteler de, bu açıdan eğitim yapmak zorundadırlar. Bu düşünceler,
iş başında eğitimden, halk eğitiminden ne beklendiğini açıkça ortaya
koymaktadır. Bu şekilde, işveren ve ona yakın çevreler, hem genel olarak
eğitilmemiş kitlelerin eğitilmesi gibi, iş ile ilgili olmayan genel eğitim
sistemini ellerine geçirmek ve istedikleri gibi eğitim vermek istemektedirler
ve hem de işçi sınıfının kendi bilinçlenmesi yönünden eğitimini engelleyerek,
kendisini kapitalist düzen içinde işverene bağlı bir iş gücü durumuna
getirmek istemektedirler. Aynı seminerde söylenilen, “Biz sınıflaşmaya
değil, millî bütünlük içinde müşterek çalışmalara değer vermek istiyoruz”
sözleri bu kanımızın doğruluğunu göstermektedir. Bir sosyal siyaset
sistemi içinde yürütülen ve sarı sendikalarca da desteklenen eğitim,
gerçekte işçinin uyutulmasından ve onun salt verim, daha çok verim sağlayan
bir unsur haline getirilmesinden başka bir amaç gütmemektedir.

Sonuçlar:
Şimdiye kadar belirttiklerimizle az gelişmiş ülkemizin eğitim düzenindeki
sorunlardan ve düzenden gelen sistem bozukluklarından bazılarına değinebilmek
olanaklarını bulduk. Bunlara, eğitim derece ve alanlarındaki
plansızlığı, değerlendirme değişikliklerini, eğitim yapanların iş bulamamalarını
ve bu konudaki eşitsizliği, diploma sahibi birçok kişinin diplomaları
dışı işlerde çalışma zorunluluğunda kalmalarını, eğitim kuruluşlarındaki verimsizliği,
bir okul mezununu yetiştirmek için harcanan paranın bu yetişkinden
gereğince yararlanılmaması nedeniyle boşa gitmesini, teknik eğitilme
gerekliliği karşısında bu konuda yeterince çaba gösterilmemesini, daha
başkalarını ekleyebiliriz. Bütün bu sorunlar, temel sorunlarla birlikte eğitim
düzenimizin sınıfsal niteliğinden ve düzen yönünden yararlanılan bir araç
olarak kullanılmasından doğmaktadır.
Eğitimin sistemleştirilmesi, siyasî iktidara ait bir mesele olduğuna ve
siyasî iktidar da belirli bir düzende belirli bir biçimde oluştuğuna göre, siyasî
iktidar düzenindeki değişiklik gerçekleşmedikçe eğitim düzeninde değişiklik
ve devrim beklemek hayal olacaktır. Bunlar zorunlu bağlarla birbirine
bağlıdır. Eğitim sistemi, düzenin belirli bir parçası, aletidir. Bu düzen
içinde kalındıkça, eğitimin kendi içinde devrim yapılabileceğine inanmıyoruz.
Yapılacak değişikliklerin temele inmeyen biçimsel değişikliklerden öteye
gidemiyeceğini, ulusal bir eğitimin gerçekleşemiyeceğini sanıyoruz.
Bugün özerk olan üniversitelerimizin durumu, düzenin dolaylı olarak dahi eğitim
politikasını saptadığını göstermektedir.
Düzenin genel politika ve amaçlarının eğitim düzeninin politika ve
amaçlarını tayin ettiğinin ve bu amaç ve politika dışına çıkartmayacağının
en açık delilini, “öğretmen kıyımı” diye adlandırılan gerçek ortaya koymak?
tadır. Kıyımın nedeni nedir? Bizce öğretmenlerin tutulmak istedikleri çemberi
kırmağa, gerçek bir eğitim, bilimsel bir çaba göstermeğe yönelmeleri
kıyımın nedenidir. Öğretmenler düzenin kendilerine bıraktıkları alanın dışına
yönelmişler ve bu nedenle kıyıma uğramışlardır. Öğretmenin öğreticiliği,
ancak düzenin kendine tanıdığı sınırlar içinde özgürdür. Bu sınırın dışına
çıkış, bu sının çizen sınıfların çıkar düzenlerini bozmaktadır. Egemen
sınıflann hayat hakkına, sömürüsüne dokunulunca, bu sınıflar elbette buna
göz yummayacaklardır. Bunun için Köy Enstitüleri kapatılmış, bunun
için öğretmen kıyımına gidilmiştir. Bu kıyıma gerçekte şaşmamak gerekir.
Esâs öğreticilerin özgür düşünce, ülkücü ve düzene karşi tutumları karşısında
bu kıyıma gidilmese şaşmak gerekirdi. Bu iş bir Bakanın, bir kadronun
olumlu veya olumsuz tutumu işi değildir. Tüm düzen işidir. Bu nedenle,
düzen sürdükçe, düzene egemen sınıfların çıkarlarına karşıt halkçı ve
ulusçu bir eğitime bağlanmak, bunu umud etmek romantik bir düşünce
olur. Halkçı bir eğitim, ancak halkçı bir düzende söz konusudur. Hattâ, bu
öğretmen kıyımı, öğreti özgürlüğünün sınırlanması hukuksal kalıplara da
uydurulabilir. Çünkü, hukuk da bir üst yapı sistemi olarak, egemen sınıf
düzenine uygun şekilde oluşmaktadır.

öğretmenler, eğitim sistemine karşı çıktıkları zaman, istesinler veya
istemesinler, zorunlu olarak düzene de karşı çıkmış olacaklardır. Düzene
karşı çıkış ise emperyalizme karşı çıkmak, antiemperyalist savaş içinde yer
almak demektir. Düzeni sürdürerek eğitimde devrim yapmak çabaları dahi
ergeç aynı sonuca varacaktır. Çünkü, düzeni değiştirmeden eğitimde devrimin
imkânsızlığı deneylerle kesin olarak ortaya çıkacaktır. O zaman, öğretmen
devrimci ve öncü sınıfların yan ve aydınlatıcı gücü olarak görevini kesinlikle
benimseyecektir. Öğretmen kendi başına bir sosyal sınıf olmadığı
için, tüm düzene ve eğitim sistemine varan bir devrimci hareket içinde devrimci
sınıfların, öncülerin yan kuvveti olmak durumunda ve görevindedir.
Emekçi sınıfların henüz kesinlikle belirmediği az gelişmiş ülkelerde, öğrenciler
ve öğretmenler, bu sınıfın bilinçlenmesinde en önemli ve tarihsel görevi
görmektedirler. Antiemperyalist mücadelenin bir bölümü olan son üniversite
olayları, kıyıma yol açan öğretmenlerin devrimci çabalan, öğrenci
ve öğretmenlerin tarihsel görevlerinin bilincine hakkıyla vardıklannı göstermektedir.
Bu kadroların ilk görevlerinin, sanımızca, halkçı ve ulusçu
eğitim sistemlerini kurmak için, halktan yana siyasî düzenlerin ve iktidarlann
biçimlenmesine yol açacak devrimci eylem içinde yerini almak olduğunu
tekrarlamakta yarar vardır.

BİLDİRİ ÜZERİNE TARTIŞMALAR:
Muammer AKSOY ? Özel yüksek okullar konusunda çok değerli arkadaşım
Çetin Özek’in sözlerine kelime kelime katılıyorum. Anayasa’yı hazırlayan
Kurucu Mecliste görev alan, 7 komisyon’un hepsine katılmış tek şahıs
ve Anayasa komisyonu sözcüsü olarak belirtirim ki, özel yüksek okullar
Anayasa’nm 120. maddesinin, hiç şüphesiz, gerek sözüne gerek özüne aykırıdır.
Bunlarla mücadele etmek yalnız belli meslek kuruluşlarına düşmez,
TÖS’e düşer ve bu Şûra’ya düşer. Burada özel yüksek okulların muhakkak
devletleştirilmesi, sonra da tasfiye edilmesi ve bir daha açılmaması için bir
karar almak zorunludur.
120. maddenin görüşülmesinde, “Üniversite Devlet tarafından kurulur
ama, yüksek okul yada yüksek öğrenim kurumu özel yada yabancı kişiler
tarafından kurulabilir” diye asla bir söz edilmemiştir. Bu,tartışma tutanaklarında
açıkça görünür. Burada bir kelimeye özellikle dikkatinizi çekmek isterim.
Madde “Üniversiteler Devlet eliyle ve kanunla kurulur” diye yazmamış.
“Üniversiteler ancak devlet eliyle kurulur” diye yazmış. Yoksa öbür türlü
yazabilirdi. “Devlet eliyle ve kanunla kurulur” diyebilirdi. O “ancak”ın bir
mânâsı vardır. Yani bir yolu bulunup herhangi bir surette özel kişiler tarafından
kurulamaz demektir. “Ancak” kelimesini çıkardığımız takdirde
dahi hükmün bir kesinliği varken ve “ancak” deyimi kullanıldığı için bir yolunu
bulup, çareler arayıp, Yani iken Kani yaparak, enstitü adı takarak, akademi
adı koyarak, yüksek okul deyimi kullanarak, “120. maddede üniversiteden
söz edilmektedir. Bizim kurduğumuz üniversite değil, yüksek okuldur,
akademidir, enstitüdür.” demek, bugünkü hukukun asla kabul etmediği bir
yorumun arkasına sığınmak, mümkün değildir. Bugünkü uygulama şu yada
bu kişinin diploma ticareti yapması demektir. Memleketimizde bir yüksek
okul rezaleti, devlet ve millet bakımından bir yüksek okul faciası vardır. Bunun
önüne biran önce geçmek lâzımdır.
Sözü imam – Hatip okullarına getiren Prof. Aksoy şöyle devam etti:
? İmam – Hatip okullarından, hattâ İlahiyat Fakültesinden çıkanlar
laik değil, dünyevi değil, dinî ve uhrevî bir öğretimle yetişmektedirler. Bu
okullarda, hattâ fakültede yapılan öğrenimin, Anayasanın 21. maddesinin son
fıkrasındaki “Çağdaş bilim ve eğitim esaslarına aykırı eğitim ve öğretim yerleri
açılamaz” hükmü karşısında olduğu, Atatürk ilkelerine ve lâikliğe aykırı
bulunduğu hakkında çok bçlge ve izlenimler vardır. Buralardan yetişenlerin
kesin olarak yalnız din alanlarında görevlendirilmesi, başka hiçbir hizmet
alanına verilmemesi Şûra’ca kararlaştırılmalı ve bu karar yöneticilere ve
kamu oyuna duyurulmalıdır.
Demirtaş CEYHUN “Özel okullar savaşını ilk açan, bu okulların açılmasına izin veren Hükümet tasarrufunun kaldırılması için Danıştay’a başvuran
bir örgütün temsilcisiyim” diye söze başladı ve devamla: ? Dostum Çetin
Özek, özel yüksek okullar bu düzende devletleştirilmeyecektir diye yargısını
kesin söyledi. Ben bu yargıya tamamen karşıyım, özel okullar bu düzende
ergeç devletleştirilecektir. Ticari amaçlı müesseseler, kâr ettikleri sürece
yaşarlar. Bunların kâr oranlarının maksimuma yükselmesi belirli bir noktayı, belirli bir grafiği izler. Bu grafik belirli optimum noktaya varınca kâr
düşebilir. Kâr etmeme başlar. Bu noktada müessese kendi içinde bir reform
yapma zorunda kalır. Ya kendini yeni şartlara uyduracak yada yıkılıp, kapanıp
gidecektir.
Bu özel yüksek okullar içinde optimum çizgiye gelmiş, ömrünü tamamlamış
olanlar vardır. Bu gün Türkiye’de mimarlık eğitimi yapan 6 Devlet okulu
varken 56 özel yüksek mimarlık okulu açma isteği vardır ve Milli Eğitim
Bakanlığı bunlardan 27 sine izin vermiştir. Fakat şimdiye kadar yalnız ikisi
açılmıştır. Bunların da açıldığını düşünün ve enflasyonu gözünüzün önüne
getirin.

Bizde kapitalistler demeyeceğim, para babalan, çok kâr edeceklerini
sandıkları bu yüksek özel okul açma işine, bala üşüşen sinekler gibi üşüştüler.
Aslında bu pek de plânsız ve hesapsız bir atılış sayılmaz. Bu okullara
karşı olan devrimci güçler, yani bizler ağırlığımızı koyduk. “Bu müesseseler
toplum yapımıza, Türkiye geleceğinin yararına aykırıdır. Bu müesseseler
ulusumuzu karanlıklara götürmektedir.” dedik. Genç Üniversiteli arkadaşlarımızın Ankara’ya yürüyüşleri pabucun pahalı olduğunu anlattı.
Bunun içindir ki özel yüksek okullar mutlaka devletleştirilecektir.. Onlar
bunu bir yağma fırsatı sayacak, Devletten, müesseselerinin değerinin çok
üstünde para alacaklardır. Bunun için devletleştirmeyi isterler. Biz de devletleştirmeyi
istiyoruz. Sandıktan çıkan iktidar da bunu kabul edecektir.. Yani
iki tarafın da amacı bir: Devletleştirmek! Biz toplumu düşünerek, onlar
yağmayı düşünerek bunu istiyoruz.

Bir Delege ? Kapitalist ülkeler, ötedenberi Türkiye’ye özel bir önem verirler.
Dünya ekonomik krizinin patlak verdiği 1927’den sonra duruma bir
çıkar yol bulmak üzere 1933 Ağustosunda Londrada toplanan konferansta,
emperyalizmin azgınlaştırdığı Almanya’dan şu teklif gelmiştir:
“Krizin sebebi _sanayileşmenin geri kalmış ülkelere gitmesidir. O halde
geri kalmış ülkelerin sanayileşmesini önlemek zorundayız.”
Bu arada özellikle Türkiye’nin sanayileşmesinin önlenmesi kararlaştırılmış
ve bunun plânları yapılmıştır. Türkiye’ye bu ilginin, daha doğrusu
düşmanlığın başlangıcını ta 1096 daki Haçlı savaşlarına kadar götürmek
mümkündür. Eğer Türkler Anadoluda Haçlı seferlerini boşa çıkarmasaydılar,
5 yüzyıl sonra kızılderililerin başına gelen felâket, toptan yok etme felâketi
Türklerin başına daha o zaman gelecekti.”
Bu açıklamadan sonra konuşmacı Türkiye’nin emperyalizme karşı olmasının
bir savunma gereği olduğunu, eğitimin ulusallaştırması ve halka dönük
olması yollarının mutlaka bulunup uygulanması, uygulatılması dileğinde
bulundu.
Hüsnü Karakaş, öğretmenin köylere ve ilçelere gelen idare amirleri tarafından,
halk önünde küçük düşürülmesinden yakındı. Öğretmenlerin emperyalizmden,
eğitimin ulusal nitelikte olmasını isteyen öğretmenleri istifaya
çağıran Milli Eğitim Bakanını yerdi.
Çetin Özek, eleştirilere teşekkür etmiştir. ;

KOMİSYON RAPORU
GERİ BIRAKILMIŞ ÜLKELER EĞİTİMİ ÜZERİNDE EMPERYALİST VE KAPİTALİST ETKİLER VE DEVRİM GEREKLİLİĞİ

Türkiye geri bırakılmış bir ülkedir. Geri bırakılmış bir ülkede eğitim de zorunlu bir sonuç olarak geri bırakılmışlık içindedir. Geri bırakılmış toplumsal yapı, eğitimin de bu yapıya uygun olarak geri kalmışlığına yol açmaktadır.
Türkiye de, bütün geri bırakılmış ülkeler gibi, teknik yönden gelişmiş kapitalist ülkelerin zenginlik ve mutluluklarını gerçekleştirme kaynaklarındandır.
Geri bırakılmış ülkeler, gelişmiş ülkelerin ucuz ham madde kaynağı ve ürünlerin zorla sokuşturulduğu pazarları olarak gelişmiş ülkelerin daha da gelişmeleri için sömürülmektedirler. Bu sömürü gerçekleştirilirken de geri bırakılmış ülkeler her açıdan çağdaş gelişimin dışında tutulmaktadırlar.
Gelişmiş ülkeler, ürünlerine pazar ve üretimde ham madde bulabilmek için geri bırakılmış ülkelere muhtaçtır ve çıkarlarını sağlamak yönünden bu ülkelerin geri bırakılmış olarak kalmalarını amaç bilmektedirler. Bu amacı gerçekleştirmek için de, gelişmiş ülkeler geri bırakılmış ülkeleri kendilerine bağlamak isterler. Bu bağlılık durumunu  yaratmak ve pekiştirmek üzere de kendi sömürüsünden pay verdiği yerli ortakçı ve yardakçı bir sınıf yaratmakta, siyasî iktidarı da bu sınıfın eline vermek yollarını aramaktadır. Emperyalist ülkeler, sömürdükleri ülkelerin siyasî iktidarlarım kendilerinden yana biçimlendirmek için, o ülkeye etki yapma yollarını aramakta ve bulmaktadır.
Askeri anlaşmalar, yardım ve yatırım gibi ekonomik ilişkiler, halkın din, dil ve ırk açısından birbirine düşürülmesi metodları, halkı sömürü düzenine yatkın hale getirebilecek çalışmalar, emperyalist ülkenin geri bırakılmış ülkeyi avucuna alıp, istediği yöne sürüklemesine yaramaktadır.
Bu yollarla ve hattâ gereğinde zora başvurarak, emperyalist ülke geri bırakılmış ülkede kendinden yana düzeni sürdürecek siyasî iktidarları iş başına getirmekte ve iktidarı bu ortakçı sınıfların tekelinde tutmak istemektedir.
Bu tür iktidarlara çok yakınımızdan örnekler göstermek istemediğimizden, Battista’nın, Kao-Ki’nin, Çombe’nin adını anmakla yetiniyoruz. İster bağımsızlıklarına yeni kavuşmuş eski sömürgeler olsun, ister bağımsızlıklarını yitirerek yarı sömürge durumuna getirilen ülkeler olsun, hepsi, kalkınmak ve bunun için de endüstrileşmek özlemi içindedirler. Bu özlemin gerçekleştirilmesi için kapitalist metodun seçilmesi yada seçtirilmesi ‘ o ülkeyi zorunlu olarak emperyalizmin kucağına atmaktadır. Ülkedeki kapital birikiminin Azlığı, eski ekonomik yapının sürdürülmesi, emperyalist ülkelerle olan eşitsiz değer değişimleri, geri bırakılmış ülkeleri önünde sonunda emperyalist ülkenin yardım ve yatırımlarına muhtaç bırakmaktadır. Bu yardım ve yatırımlar, emperyalist ülkenin, geri bırakılmış ülkeyi bildiğince yönetmesi, ekonomik politikasını tesbit etmesi olanaklarını yaratmaktadır.
Bunun sonucu olarak, emperyalist ülke geri bırakılmış ülkeyi pazar olarak kazanıp, yitirmemek ve kendisini dünya pazarlarında rakip yapmamak için, onun endüstrileşmesini engellediği gibi, geri bırakılmış ülkeyi, onun çıkarlarına aykırı, kendi hesaplarına uygun üretim tercihlerine zorlamaktadır. Kaldı ki, bu yardım ve yatırımlar getirdiğinden çoğunu da emperyalist ülkeye geri kaçırmaktadır. Demek oluyor ki, yatırım diye yapılan yardım, o ülkenin batmasına yardımdır.

Bu ana çerçeve içinde geri bırakılmış ülkelerin yapısını ortaya koyacak olursak, sorunları ye çelişkileri şöylece özetleyebiliriz:
a) Geri bırakılmış ülkelerin nüfusu dünya nüfusunun üçte ikisi olduğu halde dünyada yaratılan gelirin üçte birini almaktadırlar. Bu, dünya ölçüsünde uluslararası bir eşitsizlik ve adaletsizliktir.
b) Bu ülkeler emperyalist ülkelerce, belirli bir tarım ürünü üretmeğe yönetilmekte, ülkenin bütün ekonomik hayatı sınırlı sayıdaki bu tarım ürünlerinin pazarlanmasına bağlı tutulmaktadır. Bu ürünler, emperyalist ülkelerce kendi üretimleri için ham madde olarak kullanılmaktadır. Bu ürünün fiyatı da tek taraflı olarak emperyalist ülkece saptanmakta ve durum geliştirilmemiş ülkeyi, emperyalist ülkeye bağımlı kılmaktadır. Ayrıca bu sınırlı tarım ürünlerinin fiyatını devamlı indiren emperyalist ülke, bu yolla geri bırakılmış ülkenin gittikçe fakirleşmesini, ekonomik zorluklar içine düşmesini sağlamaktadır.
c) Geliştirilmemiş ülkede, ulusal gelirin büyük çoğunluğuna bir azınlık sınıfı sahipken, halkın çoğu ulusal gelirden çok düşük bir pay almaktadır. Bu sınıflar arası sömürü aşırı dereceye varır. Sınıf çelişkileri bu şekilde çok açık olarak ortaya çıkar. Örneğin Türkiye’de 1952 yılında, tarımcı ailelerin %42’si 30 dönümden az toprağa sahiptir. Halbuki 5 kişilik ailenin normal yaşaması için 100 dönüm toprağa sahip bulunması gerekir. Tarımcı ailelerin % 27’si ise topraksızdır.
d) Halklar çok kötü sağlık şartlan, kültürsüzlük, gizli ve açık işsizlik içindedir. Bozuk yerleşme koşullan mevcuttur. Nüfus artışını karşılayacak endüstrileşme yoktur. Parazit ticaret kesimi ise aşırı derecede genişlemektedir.
e) Yatırımlar daha çok emperyalist ülkenin ürünlerini geri bırakılmış ülkenin iç pazarlarına ulaştıracak yollar ve limanlar ile montaj endüstrisi üzerinedir. Bu yolla ham madde tedariki kolaylaşmakta, montaj endüstrisinde bütün parçalar dışardan geldiği için dışarıya döviz çıkışı sağlanmakta, ülke büyük zararlara girmektedir.
f) Bu ülkelerde toplumsal yapı değişimine gidilmemiştir. Birçok sosyal yapı bir aradadır. Feodal kalıntılar, kapalı ekonomi sistemi yürürlüktedir.
Geri bırakılmış ülke olan Türkiye’de de aynı durumları kesinlikle görmekteyiz:
a) Ekonomi bağımlıdır, yerli burjuvazi yabancı sermaye ile işbirliği yapmakta, haksız ve aşırı zenginliğinin kaynağını emperyalist ülkeyle olan, ekonomik ilişkilerden aldığı komisyonlarda bulmaktadır. Dış ve iç sömürü, birbirine geçmiştir. Hakim olan sanayi kapitalizmi değil, tarım üstüne kurulu ticaret kapitalizmidir. Bunun yanında gelişen bir montaj sanayii vardır.
b) İşçi sınıfımn toplamı 1,5 milyon olup, küçük işletmelere dağıldıktan ve köy yapısının geleneksel etkilerinden kurtulamadıklarından bilinçlenme yavaş olmaktadır.
c) Küçük sanatkâr ve esnafların sayısı bir milyon civarındadır. Yerli burjuvazi bunlara dayanmakta, onları tampon olarak kullanmaktadır.
d) Nüfusun yuvarlak olarak % 70’i tarım sektöründedir. En önemli sınıf yoksul köylülerdir. Gittikçe geleneksel düzeni bozulan, dış etkenlere açılan köylere ağa, tüccar, tefeci sömürüsü hakimdir.
e) Emekçi sınıflarla, egemen burjuva sınıfı arasında belirgin ve derin bir sınıf ayrımı vardır.
f) Bölgeler arası ekonomik – sosyal farklılık önemlidir. 1960’da 1,8 milyon Türk vatandaşı kürtçe, 347 bini de arapça konuşmaktaydı. Doğu emekçiler için mahrumiyet bölgesidir. Toprak reformu yapılmamış, tarım kredileri ve yardımları ağalara tahsis edilmiştir. Doğu sorunu, sınıf ilişkilerinden doğan sorunlar içindedir ve çözümü sınıf çelişkilerinin çözümlenmesine bağlıdır.
g) îşsiz bir aydın zümresi oluşmaktadır. Yüksek öğrenim gençliğinin, toplum içindeki rolü büyümektedir.

Kısaca belirtilen geri bırakılmış ülkemizdeki bu çelişkiler, üzerine biçimlenmiş yapı, zorunlu olarak üst yapı kuruluşlarını da etkilemektedir.
Geri bırakılmış ülkelerin yeni sömürgecilik sistemi içinde sömürülmesinden pay alan ortakçı ve yardakçı sınıf, o ülke içindeki bütün politik ve ekonomik hayata egemen olmaktadır. Bu egemen sınıfın sağladığı zenginlik, o düzenin sürdürülmesine bağlı olduğu için, mutlaka düzen değişikliklerine karşı çıkmaktadır.
Siyasî iktidarı elinde bulunduran bu sınıf, onu kendi dışında bir sınıfa bırakmamak kararındadır ve bunun için de birtakım yollara başvurur.
Düzenin tutulması için başvurulan araçlar içinde, belki de en önemlisi eğitim olmaktadır. Bu önem eğitimin fonksiyonundan gelmektedir.
Eğitim genel anlamda, toplumun belirli bir kültür içinde oluşumunu, toplumun ortak amaçlar etrafında birleşmesini sağlayan araçtır. Eğitim insanı değiştiren ve yeni amaçlar etrafında oluşturan bilimdir. İnsanı o ülkedeki kötü koşullan iyiye dönüştürecek nitelikte yetiştirme aracı olarak bu isteğe cevap veren bir biçimde sistemleşmelidir. Toplumun insanları, o ülkede gerçekleşmesi istenilen tipe uydurulmak üzere belirli bir süreç içinde sosyalleştirilecektir.
Sosyalleşme süreci içinde istenilen kültür ve düşünce biçiminin yaratılması yönünden en önemli görev eğitim örgütlerine düşmektedir.
Bir ülkede insan modeli siyasî iktidarca tesbit edilir. Eğitim sistemi de tesbit edilen bu modele uygun insan yaratacak biçimde yine siyasî iktidarca düzenlenir. Demek oluyor ki eğitim sorunları geniş olarak siyasî iktidar sorununa bağlıdır. Siyasî iktidar da, o toplumdaki egemen sınıflarca ortaya çıkartılıp, kendisine yatkın durumda oluşturduğuna, daha doğrusu siyasî iktidar egemen sınıfların elinde bulunduğuna göre, eğitim düzenini egemen sınıflar sistemleştirmektedir. Bundan çıkan sonuç belirli toplumsal yapıların, belirli bir siyasal yapıyı, belirli siyasal yapıların da belirli bir eğitim düzenine yol açtığıdır.

Eğitim sistemi ile düzen ve onun yarattığı siyasi iktidar arasında bu kadar sıkı ve zorunlu ilişkiler olunca,halktan yana, halkçı, halkın kendi iktidarlarım kurduğu ülkelerde eğitim de ulusçu bir eğitim olacaktır. Buna karşılık, geri bırakılmış ülkelerde olduğu gibi, belirli azınlıktaki, sömürücü bir sınıfın egemen bulunduğu ülkelerde eğitim sistemi de sınıfsal bir eğitim olmaktadır. Bu tür iktidarların hüküm sürdüğü ülkelerde, istenilen insan modeli, sömürü düzenine yatkın, sınıfsal bilinçlenmesi gerçekleşmemiş, sömürüye başkaldırmayan, uysallaştırılmış emekçi tipidir. Bu nedenle, bu tür ülkelerde eğitim sisteminin temel nitelikleri şöylece sıralanabilir:
a) Geri bırakılmış ülkelerde ve ülkemizde eğitilmek konusunda kesin bir fırsat eşitsizliği vardır. Öğretmen kadrosu araç ve gereçlerin yeterliliği, eğitim masrafları, okuma yazma bilme oranı, okulların sayısı ırk ve dil yönünden büyük farklılıklar vardır. Tebliğlerde belirtildiği gibi, Türkiye’nin değişik çevrelerindeki bu eğitilmek konusundaki ayrılıklar.diğer bütün konularda olduğu gibi eğitimde de bir fırsat eşitsizliğinin varlığına, eğitilmenin bir şans ve belirli bir sınıftan gelmeliğe bağlı olduğunu göstermektedir. Özellikle ilkokul sonrasındaki orta ve yüksek öğretim, kesin olarak belirli bölgelerde yaşamağa, belirli olanaklara sahip olmağa bağlı durumdadır.
b) Siyasî iktidar genellikle eğitime önem vermemekte, hattâ köstekleyici tutum takınmaktadır. 1948 – 1962 yıllan arasında, bütçe 1 milyar 243 milyon liradan 10 milyar liraya yükseldiği halde, eğitime bütçeden ayrılan bölüm % 13 den ancak °/o 14 e yükselmiştir. Bu dönem içindeki fiat artımı düşünülecek olursa eğitime ayrılan pay gerçekte azalmaktadır. Yapılan tahsisler de bölgelere, göre değişmektedir.
c) Okur yazar oranı nüfus artışına oranla düşmektedir. 1955 yılında %41.4 olan okur yazarlık oranı 1960 yılında %39.6 ya düşmüştür.
d) Osmanlı düzeninde başlayan batılılaşma hareketlerinden bu yana, eğitimde de batılılaşmaya gidilmiş ve genel metoda uygun olarak eğitimde de batı taklitçiliğine girilmiştir. Bunun sonucu olarak, aydınla halkı birbirinden koparacak biçimde bir kültür ikileşmesi, ayrılığı gerçekleştirilmiş, sömürü çağının bilgileri ile yan sömürge durumdaki ülkemizde eğitim yapmağa çalışılmıştır. Bu tür bir eğitim sistemi, sömürü düzenine yatkın bir toplum yaratılmasına yol açmıştır.
e) Taklitçi eğitim sistemi, doğal olarak toplum sorunlarından kopuk, halka sırt çevirmiş, ancak mevcut düzenin sürdürülmesine yatkın düzen bekçileri yetiştirebilecek nitelik içine girmiştir. Batı modellerinin, değişik toplum yapısındaki ülkemize uydurulma çabalan, yetişkinlerin ülkemizden habersiz, ülkemizin sorunlarıyla ilgilenmeyen, sorunlar üzerinde düşünmeyen bir teknisyen bürokrat kadrosu yaratmaktan başka bir işe yaramamıştır,
f) Ülkemizin toplumsal yapısına yabancı sömürgen ülkelerin saptadıkları eğitim, halkı birbirine yabancılaştırmıştır. Eğitilenlerin ölçülerini, değerler sistemini değiştiren ve halka karşıt yada hiç değilse onunla ilgisiz duruma getiren eğitim sistemi, eğitilmemiş halkla, eğitilmişler arasında değerlendirme farklılıklarına, birbirlerine yabancı olmalarına yol açmıştır. Bu şekilde, aydınların toplum sorunlarını umursamaz, ondan kopuk yetiştirilmeleri, bunların ulusal çıkarlar yolunda savaşçı olabilmelerini engellemiş,düzene yatkınlıklarını sağlamıştır. Kısacası yığınları sömürgeleştirici bir eğitim sürüp gelmiştir,
ğ) Emperyalistlerin özellikle son yıllarda ülkemize iyiden iyiye eğitmen olmalarının sonucu, her kesimde olduğu gibi, eğitim alanında da yabancı uzmanlar, emperyalizmin temsilcisi kişiler, eğitim plânlamasına hakim olmuşlardır. Bunlar, eğitim plânlamasını yaparken sistemi, kendi çıkarlarından yana sürdürmek açısından ele almaktadırlar. Bu yolla eğitim plânlaması, eğitimde konular ve eğitimde yöneliş, ulusal kurtuluşumuza ve çıkarlarımıza karşıt, sömürücü güçlerin temsilcisi uzmanlarca plânlanmış olmaktadır.
Böyle bir eğitimin ulusçu nitelik taşımayacağı açıktır. Halktan yana, sömürüden arınmış bir ekonomik düzene yönelmiş bir eğitim, böyle bir düzeni yaratacak kafa ve güçte kuşakların yetişmesini amaç bilmiş ulusçu eğitim, böyle bir düzeni istemeyen, çıkarlarına karşıt gören azınlık sınıf iktidarlarınca elbette ki gerçekleştirilmeyecektir. Yabancı uzmanların eğitim alanlarındaki egemenliklerini, okullarımıza sokulan ve bir hiyanet teşkil eden “barış gönüllüleri” eliyle daha da pekleştirilmektedir.
h) Sömürücü egemen sınıfların kendi düzenlerine karşıt bir bilginin verilmesini engellemek yönünden, bilime, öğretiye sınır koyduğu görülmektedir.
En kesin bilimsel gerçekler dahi, çıkar düzenine aykırı olduğu için okutulmamakta, yada ancak kötüleyici bir dille okutulmasına imkân verilmektedir.
Düzene karşıt, bilimsel gerçeklere uygun, halkı bilinçlendirici öğretide bulunan öğreticiler her türlü zorbalığa, baskıya, kıyıma konu olmakta, süründürülmektedirler. Egemen sınıf kendi sınıfsal yapısına aykırı bir eğitim ve öğretiye olanak bırakmamaktadır. Eğitilenlerin düzenden yana şartlanmasına çalışılırken, devrimci öğretmenler de istemedikleri halde, bu egemen sınıfların çıkarlarına âlet edilmektedirler.
i) Emperyalist ülkelerce kurulan lise ve yüksek okul derecesindeki okullarla, hem gençler bu ülkelere yatkın bir biçimde eğitilmekle ve hem de en başarılı, en iyi beyinler buralardan seçilerek emperyalist ülkelere götürülmekte, bir nevi “beyin ihracı” gerçekleştirilmektedir. Bir açıdan, sömürgecilik düzeninin ham madde depoluğu görevi, insan unsuru açısından da gerçekleştirilmektedir.
j) Üniversitelerimiz de, Anayasamıza göre özerk oldukları halde, çağdaş bir eğitimi, halka dönük bir eğitim sistemini uygulamamakta, araştırıcılık ve aydınlatıcılık görevini yapamamaktadırlar. Sorunlarımıza buldukları batının hazır reçeteleri, formülleri gerçekten hiçbir sorunu çözünmeyebilecek nitelikte değillerdir. Tarihsel örnekler bunu kanıtlamıştır. Bunun nedeni, üniversite öğreticilerinin çoğunlukla dışarı ülkelerde eğitilerek oralarda şartlanmış olmaları, devletin milyonlarca lira harcayıp bu öğreticileri yetiştirmesine karşılık, iş ilişkileriyle kapitalistlere bağlı bulunmaları araştırma ve eğitime önem vermemeleri, üniversite öğretim üyeliğinin çoğunlukla halk sınıflarından gelenlere kapalı olması gibi sebeplere dayanır. Bu koşullar içinde çoğunlukla düzenden yana ve çıkarları ile düzene bağlı olan bu öğreticilerden devrimci bir eğitim ve davranış beklemek olası değildir.
k) Özellikle son yıllarda yüksek öğrenime olan talebin karşılanmaması, özel yüksek okulların çoğalmasına yol açmıştır. Birçok üniversite öğretim üyesi bilimini bu pazara sürme durumundadır. Bu okullar Anayasamızın 120. maddesindeki “Üniversiteler ancak Devlet eliyle kurulur.” hükmüne aykırı kuruluşlardır. Kaldı ki bunlar Anayasaya aykırı kuruluşlar olmaktan başka, çağdaş düzeyde bilimsel bir eğitim vermemekte, fırsat eşitsizliğinden kapitalistlerin yararlanmasını sağlamakta ve ülkemizin yüksek öğrenim yönünden yönelmesi gereken hedefler dışında kalan bir eğitim durumunu gerçekleştirmektedirler. Bu bakımdan bu tür okulların, Anayasamızın 39.maddesine uygun olarak devletleştirilmeleri gereklidir. Bu konuda, verdiği diplomaya saygı duyan, bilime inancını hiç değilse bir parça muhafaza edebilmiş her üniversitenin çalışması gereklidir.
1. Bu sömürü düzeni içinde, halk eğitimi de düzene uygun bir biçimde oluşmaktadır. Sömürücü egemen sınıflar, bir yandan sömürdükleri emekçi sınıflan daha çok çalıştırıp daha çok sömürü sağlamak amacını taşırken, bir yandan da emekçilerin bir bilgi bütününe kavuşmalarını, bu anlamda eğitilmelerini istememektedir. Bu çelişik durumda bulunan çare, emekçilerin sadece uğraşılarıyla ilgili konularda eğitilmeleri, “iş başında eğitim” sistemidir. Bu tür bir eğitim, insanı insan olarak ele almayan, onu sadece bir iş gücü olarak kabul eden, onu makinalaştıran bir eğitimdir ve kapitalistin insan anlayışına tam uygundur. Bu şekilde insanlar insanlık değerleri dışında bir makine gibi görünmekte, bir bilgi bütününden yoksun bırakılmakta, sadece kendisi daha çok üretim yapabilecek robotlar durumuna getirilmektedir.
Bütün bu belirtilen eğitim sorunlarına, eğitimde plansızlığı, eğitilenlerin iş bulma olanaksızlıklarını ve bu konudaki eşitsizliği, eğitime yatırılan paranın boşa gitmesini, okullardaki verimsizliği v.b. ekleyebiliriz. Geliştirilmemiş ülkemizdeki bu eğitim düzeninin, Anayasanın kabul ettiği kurallara aykırı olarak uygulandığı da görülmektedir. Eğitim düzeni ile Anayasa kuralları arasındaki bu çelişikliği, hukuk kurallarına rağmen, egemen sınıfların kendilerinden yana bir düzeni gerçekleştirmeleri olayının bir örneği olarak görmekteyiz. Bu durumlarda ya hukuk mevcut duruma ve sınıf ilişkilerinden doğan durumlara uydurulmakta, yada hukuka rağmen bir düzen gerçekleştirilerek, hukukun egemen sınıfların saptadığı gerçek düzen karşısında değerini yitirdiği ortaya konulmaktadır. Bütün bu sorunlar, eğitimin temel düzenin sürdürülmesi yönünden araç olarak kullanılmasından doğmaktadır.
Karşılaştığımız bu gerçekler bize başka bir gerçeği açık seçik göstermektedir.
Eğitimin sistemleştirilmesi siyasi iktidara ait bir mesele olduğuna ve siyasi iktidar da belirli bir düzende belirli biçimde oluştuğuna göre, siyasi iktidar düzenindeki değişiklik gerçekleştirilmedikçe, eğitim düzeninde de temelden bir değişiklik ve devrim beklemek hayal olacaktır. Bunlar zorunlu bağlarla biribirine bağlıdır. Eğitim sistemi, düzenin belirli bir parçası, âletidir. Bu düzen içinde kalındıkça eğitimin kendi içinde devrim yapabileceğine inanmıyoruz. Yapılacak değişikliklerin temele inmeyen biçimsel değişikliklerden öteye gidemeyeceğini, ulusal bir eğitimin gerçekleşemeyeceğini sanıyoruz. Tarihsel gelişimimiz içindeki deneyler, üniversitelerimizin özerk olmalarına rağmen bugünkü durumları, düzenin dolaylı olarak dahi eğitim politikasını saptadığım göstermektedir.
Halkçı bir eğitim, ancak halkçı bir düzende söz konusu olduğuna göre, en önemli sorun halkçı bir düzenin ve iktidarın kurulması sorunudur, öğretmenler, eğitim sistemine karşı çıktıkları zaman, istesinler veya istemesinler, zorunlu olarak düzene de karşı çıkmış olacaklardır. Düzene karşı çıkış ise, emperyalizme karşı çıkmak, antiemperyalist savaş içinde yer almak, demokratik yollarla “Sosyalist Türkiye”nin kurulması kavgasını vermektir.
Düzeni sürdürerek eğitimde devrim yapmak çabaları dahi ergeç aynı sonuca varacaktır. Çünkü düzen değişmeden eğitimde devrimin imkânsızlığı deneylerle ortaya çıkacaktır. Bugünkü düzende kendine karşıt bir eğitim kuruluşu tesadüfen gerçekleşse bile, bunu en kısa bir süre içinde dışarı atacaktır. O zaman, öğretmen devrimci ve öncü sınıfların yan ve aydınlatıcı gücü olarak görevini kesinlikle benimseyecektir. Öğretmen kendi başına sosyal bir sınıf olmadığı için, tüm düzene ve eğitim sistemine varan bir devrimci hareket içinde, devrimci öğrencilerle birlikte, devrimci sınıfların yan kuvveti olmak durumunda ve görevindedir. Emekçi sınıfları henüz yeterince bilinçlenmemiş ve belirmemiş ülkelerde, bu görev en önemli ye en tarihi görevdir. Antiemperyalist mücadelenin bir bölümü olan son üniversite olayları, kıyıma yol açan öğretmenlerin devrimci çabaları, öğrenci ve öğretmenlerin tarihsel görevlerinin bilincine hakkıyla vardıklarını göstermektedir.

Yukarıda belirtilen temel görüşler ışığında aşağıdaki önerilerin Şûra kararı olarak kabulü teklif edilmektedir:
1. Bozuk eğitim düzeni, bozuk toplum düzeninin zorunlu bir sonucudur. Bu bakımdan eğitimin kendi içinde devrim yapabilmesi söz konusu olamaz. Devrim için eğitim kuralı kabul edilmeli ve bu amaçla çalışılmalıdır.
2. Düzenin sürdürülmesinden ve emperyalizmden yana olan egemen sınıflar, devrimci eylemin halka yanlış tanıtılması ve suçlanmasını emperyalist baskının bir metodu olarak kullanmaktadırlar. Bütün devrimci örgütler emperyalizme karşı devrimci eylemin gerçek nitelik ve amaçlarını doğru bir şekilde ortaya koymalı ve bu konuda halkı aydınlatıcı çabalar göstermelidir.
3. Eğitimin devrimi gerçekleştirici bir araç olarak kabulü, bu aracı kullanacak öğretmene büyük görevler yüklemektedir. Bu nedenle halkı devrimci eyleme hazırlayacak öğretmenin bu konuda, TÖS tarafından hazırlanacak seminerler, konferanslar gibi sürekli bir programla sınıf içi ve sınıf dışı çalışmalara yöneltilmesi gereklidir. Bu amaçla TÖS, sendikal eğitime önem vermelidir.
4. îç ve dış sömürüye karşı yürütülecek eylemin etkin olabilmesi için, ülkemizin değişik bölgelerindeki sorunları saptayacak, toplumsal yapı araştırmalarını gerçekleştirecek, çözüm yollarını araştıracak ve değerlendirmeleri yapacak ve yersel sorunların bir merkezde toplanmasını sağlayacak nitelikte devrimci işçi, öğretmen ve öğrenci örgütleri arasında dayanışma ve işbirliğinin kurulması, köylülerin örgütlenmesi için çaba harcanması gereklidir.
Bu dayanışma ve işbirliğinin sağlanması bakımından devrimci işçi, öğretmen ve öğrenci örgütleri arasında eşgüdüm ve haberleşmenin yanısıra belirli dönemler içinde ortak toplantılar yapılması zorunludur.
5. Devrimci işçi, öğrenci ve öğretmen örgütleri bilinçlenme için örgüt içi eğitim yapmalı, üyelerin arttırılmasına ve tabanla üst kademeler arasında ilişkilerin sıklaştırılmasına çalışılması ve bu çabalar için örgütlerin birbirlerinden yararlanması gereklidir.
6. Köylünün örgütlenmesi ve şehirle ilişkisinin kurulabilmesi için devrimci öğretmen, öğrenci, işçi örgütlerinin aşağıdaki çalışmaları yapmasında yarar vardır:
a) Köylüye sömürüldüğünü anlatmak ve bunu kendisine, kendi yaşantısından alman örneklerle somut bir şekilde göstermek.
b) Köylüyle ilişki kuran toplumcu kuruluşların köy içinde köylü tarafından sevilen ve kendisine güvenilen kişileri saptaması, bunları yetiştirmesi ve köylüyü bu köylü liderlerin arkasında toplama çalışması devrimci eylem için yararlı olacaktır.
c) Köylüye ilkel ihtiyaçlarının ne olduğunu öğretip benimseterek, kesin ekonomik sonuçlan gösterip kavratarak bu yoldan gelişimine karşı duran çıkarcı çevreleri açık seçik ortaya çıkarmak gereklidir.
d) Gençlerin ve işçilerin köye plânlı bir şekilde gelebilmelerini, köy içinde devrimci öğretimde bulunmalarım sağlayacak bir ortamı yaratmak bakımından köyde görevli bütün öğretmenler ve yetiştirilmesine çalışılacak köylü köy liderleri görevlendirilmelidir. Bu çalışmalarda plânlama vs maddi olanaklar devrimci örgütlerce sağlanmalıdır.
e) Köylere çeşitli konularda broşür ve kitapların öğretmenler aracılığıyla bol sayıda gönderilmesi gereklidir.
f) iş gereği köyden şehire gelecek köylülere yardımcı olabilmeleri için kentlerdeki öğrenci örgütlerinin DANIŞMA büroları kurmaları ve köylerdeki öğretmenlerin bu büro adreslerini köylülere iletmeleri zorunludur.
7. Eğitim kurumlarında görevli yada etkili olan yabancı uzmanların, barış gönüllülerinin ve benzeri emperyalizmin aracı niteliğindeki kuruluşların eğitim hayatımızdan atılarak eğitimin ulusallaştırılması ve bu kuruluşların içyüzlerinin halka belletilmesi bakımından özellikle TÖS gerekli çalışmaları yapmalı, direniş, protesto gibi yollara başvurarak baskı grubu ödevini yerine getirmelidir.
8. Eğitimde uygulanan kast sistemi kaldırılarak ekonomik güçten yoksun köylü ve işçi çocuklarının parasız yatılı okullarda okutulabilmesi ve bugünkü durumun halka açıklanabilmesi için TÖS ve diğer devrimci kuruluşlar çalışmalarda bulunmalıdırlar.
9. Öğretmenler süttozu, margarin, yabancı esanslı renkli gazozların ve benzeri malların batı reklâm sistemleriyle halkımıza kabul ettirilmesine karşı ortak bir direnmeye girmeli ve bu maddeleri okullarına, evlerine sokmamalıdırlar.
10. Her derecedeki özel okullar çağdaş bilimsel esasların gerisinde kalan bir eğitim sistemini uygulamaktadırlar. Yabancı özel okullar da hem yasalarımıza aykırı bir şekilde işlemektedirler ve hem de Türkiye’de emperyalizmin kültür temsilcisi durumundadırlar. Özellikle Özel Yüksek Okullar, Anayasamızın 4, 12, 21, ve 120. maddelerine aykırıdır. Bu nedenle bütün Özel Okulların DEVLETLEŞTİRİLMESİ yada KAPATILMASINDA kamu yaran vardır.
11. Memleketimizdeki üniversitelerden Hacettepe, Ortadoğu Teknik Üniversitesi, Erzurum Atatürk Üniversitesi gibi birtakım Üniversiteler, yabancı Üniversitelerin ilmi denetim ve yönetimine uygun zemin hazırlayacak şekilde özel yasalarla kurulmuşlardır. Bu nedenle de bu tip üniversitelerin Anayasanın zorunlu kıldığı, bilimsel özerklikleri siyasi iktidara karşı yitirilmektedir.
Bundan dolayı bütün üniversitelerin tek bir üniversiteler kanunu altında birleştirilmesi gereklidir. Bu konuda İstanbul Üniversitesinin Hacettepe Üniversitesi özel kanununun iptali için Anayasa Mahkemesinde açmış bulunduğu dâvayı desteklemekteyiz.
12. Bilimsel şartlanma ve beyin ihracına ortam hazırlayan Amerikan Field Service, Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırmalar Kurumu ve Fen Liseleri- gibi kuruluşların kaldırılması yolunda eyleme geçilmelidir.
13. Evrensel güce ulaştıran kültür değerleri dışında bize kabul ettirilmeğe çalışılan ve sömürü aracı olan değerlerin seçilerek halkla temasının önlenmesi yolunda çaba gösterilmesi gereklidir. Buna bağlı olarak Türkiye kültürünün kendi iç gelişimi incelenerek kapalı kalmış değerlerin aydınlığa çıkarılması zorunludur.
14. Özellikle yüksek öğrenim yapan ve maddi olanaktan yoksun gençlere bazı büyük kapitalistlerce burslar verildiği, vakıflar kurulduğu görülmektedir.
Hayırseverlik perdesi arkasında bu kapitalistler yoksul gençleri düzene yatkın bir şekilde şartlandırmağa çalışmakta, bunlar içinden kendi işlerine yarayanları seçerek kullanmakta ve bu arada yasaların açık bıraktığı gediklerden yararlanılarak vergi kaçırılmaktadır. Bunun engellenmesi için verilecek bursların Yurtlar ve Kredi Kurumu eliyle dağıtılmasının sağlanması, bu yola gitmeyen vakıfların vergi muafiyetlerinden yararlanmamalarını sağlayacak yasal değişikliklerin yapılması için çalışılmalıdır.
15. Emperyalizmin bir aracı olarak kabul ‘ettiğimiz ve bu nedenle “NATOYA HAYIR” sloganını benimsediğimiz için, her yıl Nisan ayının 4. günü yapılan kutlama gününün yapılmasını Öğretmenlerin engelleme yoluna girmeleri gerekir.
16. Son aylarda genç üniversiteliler tarafından emperyalizme karşı direnişin bir bölümü olarak yürütülen işgal ve boykot hareketlerini destekliyoruz. Ayrıca bu gençlerin doğal ve yasal haklan olan yönetime katılma isteklerini
de benimsiyoruz.
17. Şûrada karar altma alınan konuların gerekçeleriyle birlikte diğer devrimci kuruluşlara ve bütün öğretmenlere iletilmesi görevini TÖS’ün üstlenmesini diliyoruz.
18. Devrimci işçi ve öğrenci örgütlerinin Devlet Personel Sendikaları kanununca tanınmayan sendikal hakların elde edilmesi için yapılacak çalışma ve mücadelede öğretmen kuruluşlarına yardımcı olmaları gerekmektedir.
Rapor okunmuş, oybirliği ile kabul edilmiştir.

DEVRİMCİ EĞİTİM ŞURASI
İÇİNDEKİLER

ÖNSÖZ Sayfa(Bş-Bt):5-8

GENEL BAŞKAN FAKİR BAYKURT?UN DEVRİMCİ EĞİTİM ŞÜRASI?NI AÇIŞ KONUŞMASI Sayfa(Bş-Bt):15-28

KOMİSYON – 1 DEVRİMCİ EĞİTİMİN AMAÇLARI İLKELERİ YÖNTEMİ Sayfa(Bş-Bt):29-36

KOMİSYON – 2 GERİ KALMIŞ ÜLKELERİN EĞİTİMİ ÜZERİNDE EMPERYALİST ve KAPİTALİST ETKİLERİ Sayfa(Bş-Bt):37-115

KOMİSYON – 3 ANAYASADA EGlTİM İLKELERİ ve ÜLKEMİZDEKİ TEMEL ÇELİŞKİLER Sayfa(Bş-Bt):117-138

KOMİSYON – 4 BUGÜNKÜ EĞİTİM KURUMLARI ve YENİ KURUMLARA İHTİYAÇ Sayfa(Bş-Bt):139-250

KOMİSYON – 5 TÜRK TOPLUMUNUN KÜLTÜR ve SANAT SORUNLARI Sayfa(Bş-Bt):251-300

KOMİSYON – 6 TÜRK EĞITIMINDE ÖĞRENCI SORUNLARI Sayfa(Bş-Bt):301-366

KOMİSYON – 7 KÖY ENSTİTÜLERİ UYGULAMASINDAN ÇIKAN SONUÇLAR Sayfa(Bş-Bt):367-394

KOMİSYON – 8 EKONOMİK ve TEKNOLOJİK AÇIDAN DEVRİMCİ EĞİTİM Sayfa(Bş-Bt):395-422

KOMİSYON – 9 TÜRK EĞİTİMİNDE ÖĞRETMENİN YERl ve SORUNLARI Sayfa(Bş-Bt):423-474

KOMİSYON – 10 TÜRK EĞİTİMİNİN PLANLANMASI Sayfa(Bş-Bt):475-498

ŞÛRA BİLDİRİSİ Sayfa(Bş-Bt):499-502

TÜRKİYE ÖĞRETMENLER SENDİKASI GENEL BAŞKANI FAKİR BAYKURT?UN KAPANIŞ KONUŞMASI Sayfa(Bş-Bt):502-505

DEVRİMCİ EĞİTİM ŞÜRASI’NDAN NOTLAR Sayfa(Bş-Bt):507-508

ŞÜRA’YA KATILANLAR Sayfa(Bş-Bt):509-521

Bir Cevap Yazın

E-posta hesabınız yayınlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir

Şu HTML etiketlerini ve özelliklerini kullanabilirsiniz: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>